美、澳、欧盟职业教育教师专业能力标准比较研究14

发布时间：2016-09-30 19:00

本文关键词：美、澳、欧盟职业教育教师专业能力标准比较研究，由笔耕文化传播整理发布。

美、澳、欧盟职业教育教师专业能力标准比较研究；付雪凌/石伟平；【专题名称】职业技术教育；【专题号】G53；【复印期号】2011年05期；【原文出处】《比较教育研究》(京)2010年12；【英文标题】ComparativeStudyon；【作者简介】付雪凌(1979-)，女，重庆人，浙；【内容提要】本文全面介绍了美国、澳大利亚、欧盟职；容，从专业能力标准开发、

美、澳、欧盟职业教育教师专业能力标准比较研究

付雪凌/石伟平

【专题名称】职业技术教育

【专题号】G53

【复印期号】2011年05期

【原文出处】《比较教育研究》(京)2010年12期第81～85页

【英文标题】Comparative Study on the Competency Standards of VET Teachers in the USA, Australia and EUEU

【作者简介】付雪凌(1979-)，女，重庆人，浙江大学教育学院博士后研究人员，浙江大学教育学院，浙江杭州 310028；石伟平(1957-)，男，上海人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所教授，博士生导师，华东师范大学职业教育与成人教育研究所，上海 200062

【内容提要】本文全面介绍了美国、澳大利亚、欧盟职业教育教师专业能力标准的主要内

容，从专业能力标准开发、能力框架、专业能力3个角度对3份能力标准进行比较分析，提出了对我国建立职业教育教师专业能力标准的启示。

NBPTS in the USA, ISC in Australia and TTnet of CEDEFOP have developed competency standards for VET teachers. There are some common characters and differences in development procedure, the framework and main competencies among these standards. We can draw on the experience of the development practice and results to develop our own competency standards for vocational and technical education teachers. 【关键词】职业教育教师/能力标准/美国/澳大利亚/欧盟VET teacher/competency standard/the USA/Australia/EUEE72UU8497922

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2010)12-0081-05

各国对职业教育质量与竞争力的关注将教师推至改革中心，教师被看做是影响职业教育改革与发展的核心要素之一。促进教师专业发展已成为各国职业教育改革的重要战略。作为促进教师专业发展、提高教育质量的重要举措，教师专业标准研发正成为一种国际趋势。我国尚未出台全国性的职业教育教师专业标准，但是部分省市已经开始着手进行职业教育教师专业能力标准的开发实践。本文试图通过国际比较研究，了解目前主流的能力标准开发模式，为我国职业教育教师能力标准的建设提供借鉴。

一、职业教育教师专业能力标准的主要模式

美、澳的职业教育体系以及欧盟努力建立的欧洲一体化职业教育体系各具特色，代表着当前世界职业教育的3种不同发展模式。在职业教育教师专业标准的建设方面，美、澳和欧盟的教师专业标准框架充分反映了各自不同的职业教育理念和特征。

(一)美国生涯与技术教育教师专业能力标准

美国目前影响力最大的专门针对生涯与技术教育教师的职业能力标准是由全美专业教学标准委员会(National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS)开发的。所有NBPTS标准基于对教师专业的5个基本观点：教师应对学生学习负责；教师应具备所教授学科的知识，并知道如何进行传授；教师有责任管理和监督学生学习；教师应系统反思其

实践并从经验中学习；教师应是学习共同体的成员。生涯与技术教育教师标准是以优秀生涯与技术教育教师的专业实践为分析对象，专业标准涵盖了四大类13种专业能力。[1]

1.营造高效的学习环境。(1)关于学生的知识：关心所有学生的学习和成长，运用专业知识分析学生，采用个性化的教学方式满足学生的需求。(2)专业知识：关于工作基本常识和基本就业能力的知识，关于所属行业的基本知识，将职业教育内容与其他学科整合的知识。由此建立课程目标、设计教学、促进学生学习并评价学生的成长。(3)学习环境：创设情境化的、独立或集体的实践学习、工作模拟学习等活动，通过有效课堂管理帮助学生学习知识、养成能力。(4)创设平等、公正、充分尊重多样性的环境，为所有学生提供优质的生涯技术教育机会。

2.促进学生学习。(1)促进专业学习：促进经验性的、概念性的和结果导向型学习，运用各种方法、策略和资源为学生设计参与性的活动；有效整合职业教育课程和学术课程。(2)评价：运用一系列评价方法获得有用信息，帮助学生了解自己的成长，并改进教师教学。

3.帮助学生向工作和成人角色过渡。(1)工作准备：培养学生的生涯决策和就业能力，帮助学生了解工作文化和要求。(2)管理和平衡各种角色：引导学生平衡各种生活角色。(3)社会发展：促进学生自我认知发展，鼓励形成健康的个人、社会和公众价值观。

4.通过专业发展改善教育品质。(1)反思性实践：不断分析、评估教学实践以提升其有效性和质量。(2)合作：与同事、社区、行业以及中等后教育机构合作，为学生提供更丰富的学习机会。(3)推动教育革新：与同事和教育专业团队合作，促进学校变革，完善教育领域的理论和实践。(4)家庭和社区关系：与家庭和社区合作，形成共同的教育目标。

(二)澳大利亚职业教育教师核心能力模块

获得职业教育教师资格证书是澳大利亚职业教育教师岗位的准入要求，教师需要获得“培训与评价”培训包(Training and Assessment Training Package，TAA04)的证书。2010年5月，“培训与教育”培训包(Training and Education Training Package，TAE10)发布，在TAA04的基础上进行调整，专门对职业教育培训(Vocational Education and Training)部门的培训师和教师资格进行了针对性的规定。该培训包同样由创新与行业技能委员会(Innovation and Business Industry Skills Council)开发。培训包划分的职业教育教师核心能力模块有7个：[2]

1.学习设计。针对学习者需求设计和开发学习项目，包括明确项目目标、开发项目内容、设计项目结构并开发学习资源和策略；使用培训包和学习项目，实现行业、组织和个体的能力发展需求。

2.培训实施。通过讲授和演示工作技能进行教学；计划和组织小组学习；计划和组织工作场所学习；参与组织实施远程学习；监督工作场所的学习；实施网络教学。

3.运行高级学习项目。开发组织环境中的高级学习项目，包括评估和设计最佳学习方式，进行管理和监督，分析并完善学习方案；作为高级管理团队的成员，设计、检查和落实企业网络学习方案。

4.评价。积极参与评价活动；设计评价方案和实施计划；实施评价：建立和维护评价环境、收集信息、作出评价决定、记录和汇报评价决定；参与评价监督；设计和开发评价工具。

5.培训咨询服务。收集整理培训和评价信息，提供关于培训和评价服务的信息和咨询；进行组织培训需求分析，提供咨询建议。

6.国际教育管理。为国际学生提供关照服务；遵守国际教育的相关法律规定解决国际教育中的事务和问题，推动项目实施，包括国际学生招生和选拔、安置和教学过程的管理等；开发和管理跨国教育合作项目，包括联合培养、交换生等；进行国际教育组织的财务和行政

管理；研究当前国际教育的发展趋势，开发国际教育项目。

7.分析并将持续发展能力应用到学习项目中。研究行业领域需要的持续发展能力；在持续发展能力与培训之间建立联系；开发针对性的学习项目。

此外，培训包还要求教师在培训和评估过程中能识别成人在语言、文字、数学方面的能力需求，并根据个体的能力水平，提供相应的培训和评估。

(三)欧盟职业教育教师专业能力标准框架

欧盟职业培训发展中心(European Center for the Development of Vocational Training，CEDEFOP)下属的教师与培训师网络(Teacher and Trainer Networking，TTnet)于2006年启动了“职业教育与培训专业人员界定”的研究，在对17个成员国职业教育相关从业人员进行访谈的基础上，形成了职业教育教师专业能力标准框架，并于2009年正式发布。该框架已获得21个欧盟成员国的认可。该框架建立了4个分析维度，包括：管理、教学、专业发展与质量保障、建立人际网络，对每个维度的教师活动以及相应的知识能力要求进行了详细分析。[3]

1.管理。(1)组织和规划。参与招收学生、参与学生选拔、记录学生成长、记录自己的活动、计划和组织课程、参与团队活动并与其他员工合作、指导新教师。(2)项目管理。书写项目申请书、建立合作伙伴、申请经费、管理项目、项目经费控制、汇报项目成果。

2.教学。(1)教学设计。与同事和企业合作设计课程或学习项目；分析学生的学习需求以及劳动力市场需求；将培训与政治和社会发展重点问题联系起来；规划学习活动和过程，包括结构、内容和材料；建立个人学习计划；与企业合作组织工作场所学习。(2)学习指导。管理和实施学习过程和活动；将培训与实践联系起来；指导学习；支持、激励和引导学生；处理紧急事件；创造并使用资源和素材；与家庭合作；支持和指导学生向工作本位培训和劳动力市场过渡。(3)评价。管理诊断性技能测试；与同事和企业培训师一起评价学生的学业成就；监督企业培训师；提供反馈以支持学生学习和培训师专业发展。

3.专业发展和质量保障。(1)教师个体专业发展。了解专业领域的发展动态；规划自己的长期专业发展；参与在职专业发展活动。(2)促进组织发展。(3)质量保障。参与设计质量保障工具；收集反馈意见和数据；规划改进措施；进行自我评价。

4.建立关系网络。(1)内部网络。参与组织内部的网络和团队；促进同伴学习。(2)外部网络。与其他教育机构建立联系；与社会建立联系；与劳动力市场和利益相关者合作；参与国际网络和合作；参与专业网络。

二、职业教育教师专业能力标准的比较分析

(一)专业能力标准开发的比较

1.开发主体

标准开发的组织者中，美国和澳大利亚是由相对专业的能力标准委员会承担，欧盟则由欧盟职业培训发展中心下属的教师与培训师网络组织，并依托于一个研究项目完成。美国专业教学标准委员会专门成立由15名成员组成的委员会负责能力标准的开发，绝大部分成员是优秀的生涯技术教育教师代表，此外还有大学教授、儿童发展专家、教师教育专家等。澳大利亚TAE培训包的开发遵循培训包开发的基本流程和要求，由职业教育专业人员、行业协会人员、雇员代表、政府部门代表、注册培训机构和其他相关人员组成咨询委员会负责标准开发。

2.开发程序和方法

3份专业能力标准的开发方法存在一致性，通过访谈、现场观察等方法获取第一手信息，再经由专家集体讨论达成一致意见。欧盟标准的形成基于一份研究报告，在文献研究的基础

上对17个国家的专业人员：教师、培训师、培训经理、校长、网络学习导师和培训顾问进行了深度访谈，在整理分析的基础上形成能力标准框架。澳大利亚TAE10标准则是在对现有培训包如TAA04相关能力标准分析的基础上，进行重新表述和补充分析。

3.标准的用途和影响

美国NBPTS标准为优秀生涯与技术教师证书认证提供能力标准，目前优秀教师证书基本上得到了美国各州的认可。澳大利亚标准面向职业教育与培训部门的所有教师和培训师，但明确区分了新教师和优秀教师的能力标准，由此建立TAA04级证书、国际教育服务文凭，是职业教育教师入职和专业成长的重要依据。欧盟职业教育教师能力标准已获21个成员国认可，旨在为教师和培训师职前教育与继续教育的课程或培训项目开发提供依据；决定个体和组织专业成长的优先领域；帮助教师进行个人和职业发展规划；认可和确认非正式学习；通过明确专业需求来提升教师作为专业人员的地位和社会认可。

(二)专业能力标准框架的比较

1.能力标准框架的划分逻辑

3份专业能力标准都提供了清晰的能力框架，美国和欧盟建立了3级框架指标体系，澳大利亚则建立了4级框架指标体系。3份标准主体框架的划分逻辑差异显著，美国以学生发展作为教师专业能力分析的逻辑主线，建立营造高效的学习环境、促进学生学习、帮助学生向工作和成人角色过渡、通过专业发展改善教育品质的主体框架；澳大利亚和欧盟标准遵循的是工作分析的逻辑主线，欧盟进一步将其概括为管理、教学、质量、合作关系4个分析维度。

2.通用标准与专业差异的处理

如何通过一份专业能力标准反映所有职业教育教师专业能力的共同点和教师的专业差异？美国和澳大利亚的解决方案存在共性：建立基于共性的、通用的能力标准，在涉及专业的方面突出专业差异。美国标准中将职业教育专业分为农业和环境科学、艺术、商业运行、家政和消费科学、健康服务、社会服务、制造和工程技术、技术教育8个领域，在专业知识的能力模块中详细分析了各个专业领域教师应该具备的知识和能力。澳大利亚则通过将TAE10与其他培训包建立联系来解决差异性问题，其资格体系中明确了各专业教师在具备TAE能力标准的基础上还需具备的专业培训包的能力要求。

3.专业能力的描述

3份标准对能力的描述方式有较大差异。美国标准首先描述对学生产生影响的教师可观察的行为，进而分析教师应具备的知识、能力和态度。欧盟标准从描述工作内容入手，分析完成工作任务所需的知识和能力要求。澳大利亚能力标准的描述最详细，每个能力模块的核心内容包括：能力描述、适用范围、能力指标、所需的技能和知识、培训建议、评价指导等。

(三)专业能力标准要素的比较

从内容上看，3份标准都涉及的专业能力要素包括：了解学生、职业领域的知识和能力、设计学习活动、教学实施、评价、教师个体专业发展。美国标准突出学生发展，因而强化教师在帮助学生向工作和成人角色过渡中的能力，包括工作准备、管理和平衡各种角色、社会发展等方面，帮助学生实现从学习到工作的顺利过渡。澳大利亚和欧盟标准突出教师工作，因而质量保障、管理方面的能力要求在澳大利亚和欧盟的标准中占有相当大的比重。美国和欧盟的标准均非常强调建立合作关系，包括与同事的合作、与社会的合作、与其他教育机构的合作、与家长及社区的合作以及国际交流合作。澳大利亚标准中有两个要素非常值得关注：国际教育管理的能力、开发并培养持续发展的能力，这反映了职业教育的未来发展趋势，扩

大国际交流合作和培养绿色技能人才(Green Skill)。

表1.职业教育教师能力标准要素的比较分析

了解学生

职业领域的知识和能力

营造高效学习环境

设计学习活动

教学实施

评价

质量保障

培训咨询服务

帮助学生向工作和成人角色过渡

管理

教师专业发展

建立合作关系

国际交流合作

开发并培养持续发展能力

三、启示美国澳大利亚欧盟 √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ 随着我国职业教育的未来发展重点聚焦内涵建设，提升职业教育教师的专业素养迫在眉睫。在《国家中长期教育和改革发展规划纲要》中，已经提出要“完善符合职业教育特点的教师资格标准”。2007年，重庆市已经开发并试点实施了《重庆市中等职业学校专业教师能力标准》，以此作为专业教师资格制度的基础。[4]美国、澳大利亚、欧盟职业教育教师专业能力标准的比较研究，对于我国职业教育教师专业能力标准开发具有重要的借鉴意义。

(一)建立职业教育教师专业能力标准的必要性

“教师专业能力标准是一种目标，，同时又是一种模式，一个样本，是做出判断或决定的依据，是测量通向目标进展的测量仪”。[5]目前，我国有必要建立职业教育教师专业能力标准：其一，这种专业能力标准是建立符合职业教育特点的职业教育教师资格制度的基础和依据；其二，通过明确专业要求，使职业教育教师的专业属性透明化，将有助于提升专业人员的地位和社会认可度；其三，专业能力标准能为职业教育教师的职前教育和在职培训的培训项目和课程开发提供依据；第四，专业能力标准还能帮助教师进行更理性的职业生涯发展规划。教师实现专业能力发展，促进学生学习，由此实现职业教育质量的提升。

(二)科学设计职业教育教师专业能力标准开发方案

职业教育教师专业能力标准的开发需要进行科学的设计。首先，科学选择参与标准开发的人员，职业教育专业教师应该成为开发主体。此外，还应该涵盖：职业院校管理人员、职业教育研究人员、职业教育教师培训机构人员、教育行政部门人员、企业技术专家和培训师等；第二，开发方法需要进行科学设计，可以采用工作任务分析的方法分析职业教育一线教师的工作任务与职业能力，辅之以文献研究、比较研究和专家研讨。

(三)设计职业教育教师专业能力标准的内容要素

职业教育教师的专业能力标准内容要素的开发需要注意：第一，明确专业能力标准的结构框架和逻辑主线；第二，专业能力标准需要反映共性能力，但是也须考虑如何将专业差异

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