基础教育课程改革中的效率与公平

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基础教育课程改革中的效率与公平

作为一种人类社会活动,基础教育课程改革像其他社会活动一样,同时面临着效率与公平两个方面的问题。基础教育课程作为一种发展资源,能够有效促进个体、社会和国家的发展,从而使其具有了效率意义。基础教育课程作为一种国家公共物品,内在地反映着社会个体或群体在课程利益上的某种关系,从而使其具有了公平意义。由此,基础教育课程改革形成了两种改革取向：一是效率取向,即通过课程改革提高基础教育课程培养人的效率,进而提高社会和国家的发展效率；二是公平取向,即通过课程改革消除基础教育课程导致人与人之间不公平发展并由此导致社会发展不公平的因素,提升基础教育课程作为社会公共物品的公平品质。 从历史上看,基础教育课程改革在效率取向和公平取向之间摇摆前进,这在我国基础教育课程改革与美国20世纪以来的基础教育课程改革中均有体现。我国在建国初期建立起了效率取向的基础教育课程体系,到1958年被公平取向的基础教育课程改革所替代,并在1966年陷入了带有非理性色彩的、极端的公平取向的基础教育课程改革。1977年我国再次建立了效率取向的基础教育课程体系。2001年开始,我国又以新的课程理念对基础教育课程进行了新的建构,形成了新的公平取向的基础教育课程改革。美国从20世纪初期到50年代末,经历了长达半个世纪的公平取向的基础教育课程改革。到50年代末,在国际政治和科技竞争的压力下,效率取向主导了美国的基础教育课程改革。随后,60年代中期到70年代中期美国又对效率取向的基础教育课程改革进行了反叛。70年代末以来,效率取向的基础教育课程改革再次取得主导地位,并在此基础上增加基础教育课程的公平因素,基础教育课程改革逐渐走向效率与公平的协调。 在考察基础教育课程改革的历史进程中发现,基础教育课程改革的效率诉求主要表现为国家发展效率诉求,经济效率是其中的主要方面。基础教育课程改革的效率诉求在20世纪以来国际竞争日益激烈,国家发展面临较大压力,科学技术飞速发展,人才对国家发展的作用日益突出使得国家对特定规格人才产生急迫需求而产生。基础教育课程改革的效率诉求通过集权式的课程管理、学术性的课程内容、学科化的课程组织、理智化的课程实施和甄别性的课程评价等措施得到实现。这些措施使得效率取向的基础教育课程改革形成一种深分化、强架构、大统一、高稳定的刚性课程。刚性课程是效率取向的基础教育课程改革的一种实现方式。 基础教育课程改革的公平诉求则要求基础教育课程尊重每一个学生的受教育权和发展权,尊重学生的文化背景,平等地促进学生的发展,提高学生的文化素质,以使所有学生获致平等的政治、经济、文化地位。换而言之,就是不因课程本身使学生之间产生地位的高低,不使人之作为人的基本权利因课程本身的因素而受到侵犯和损害。基础教育课程改革的公平诉求在社会公平成为社会发展的突出矛盾,教育成为促进社会公平的重要手段,但基础教育课程未能恰当地发挥促进社会公平的作用的情况下形成。基础教育课程改革的公平诉求通过分权式的课程管理、生活化的课程内容、经验化的课程组织、境遇化的课程实施和发展性的课程评价等措施得到实现。这些措施使公平取向的基础教育课程改革形成一种浅分化、弱架构、多向度、低稳定的柔性课程。柔性课程是公平取向的基础教育课程改革的一种实现方式。 可以发现,两种取向的基础教育课程改革在改革措施上存在着对立性。事实上,历史上的基础教育课程改革确实存在着效率与公平的冲突,效率取向的基础教育课程改革往往走向公平缺失,公平取向的基础教育课程改革又可能走向效率低下。但另一方面,效率与公平又存在着某种协同关系,某些基础教育课程改革实践着通过公平提高效率,或通过效率促进公平的辩证逻辑。基础教育课程改革中效率与公平的冲突实质上是国家与个体、精英化与大众化、科学世界与生活世界、工具理性与价值理性等几个方面的对立在基础教育课程改革中集中体现的结果。消解基础教育课程改革中效率与公平的对立与冲突,发挥效率与公平的协同作用,就

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