小学语文文本解读中言意关系初探

　　在语文阅读教学活动中．“言”主要指的是以文本中的书面文字语言为载体。承载着各种知识及其表达技巧或艺术，它指向语文课程的“工具性”；“意”则是借助语言而得以传承送达的人类的各种思维、情感、思想、意志与人性等，所体现的是语文课程的“人文性”。在阅读课教学活动中，教师应直面“言”与“意”的关系处理问题．引导学生在学习实践中通过对文本“言”与“意”的感知和感受。来体验文本、感悟文本、解读文本。

　　一、通读：整体感知。因言得意感知，实际上是对文本感性的、整体直观的把握．它是没有经过严密的逻辑推理而“蓦然”猜度到的，也称为“初感”。初感往往是理解文本的主要依据。通读，是捕捉“初感”，感知文本、训练语感的最常用的方法．而朗读是通读文本最基本、最重要的手段。学生反复朗读，注于目，出于口，闻于耳，记于心，就能深入体会文章的情感。一位教师执教《桂林山水》时，就是巧妙运用朗读来引领学生获得“初感”，从而因言得意来感知文本内容的。在悠扬的古乐曲声中，教师声情并茂地范读课文，同时让学生闭目静听，把自己想象成文本中的“我”。学生在听读中进入了课文所需的情感氛围。他们在这一特定的“情感环境”中受到强烈的语感熏陶。逐步进入课文意境之中，进一步体验语言的感染力。这位教师“以读释言”．学生通过接收教师的解读信息．再动用自己的知识储备、生活体验等进行消化吸纳，接着教师抓住时机指导学生有感情地诵读，大胆展开联想，做到“情动而辞发”。这样，不仅使语感训练落到实处，能因言得意。而且在音乐韵律情境的催生下。实现了课文理解从“语境”到“意境”的突破．为对文本更高层次的理解、解读打好基础。

　　二、品读：体验感受。因言识意感受是伴随着感知而产生的一种心理体验活动。在阅读教学活动中。教师往往采用以下方法提高学生对“言”的感受力。

　　1．创设情境品读．营造言意转化氛围。人教版五年级上册第六组课文《地震中的父与子》讲述的是美国洛衫矶发生大地震时。一位父亲为救7岁的儿子阿曼达不顾一切在废墟中挖了38个小时终于使儿子奇迹生还的感人故事。教学中，笔耕文化推荐期刊，我设计了不同形式、不同要求的阅读内容，让学生有层次地读。初读采用自由读的形式，要求读准字音，读通句子；再读，就要求学生初步把握课文主要内容；三读．则采用默读的形式，仔细体会父亲在救助儿子过程中心理的变化过程。紧接着，我引导学生围绕“他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他。他满脸灰尘，双眼布满血丝，衣服破烂不堪，到处都是血迹。

　　挖到第38小时，他突然听见瓦砾堆底下传出孩子的声音：‘爸爸，是你吗?”’这段话，从时间上读出父亲的累；引导学生探究“没人再来阻挡他”的缘由．体会父亲的孤独与苦闷；从父亲的惨样读出父亲沉甸甸的爱和饱含血泪的情。同时，我特地播放5．12汶川大地震时，人们从废墟下救出生还者的几个感人场面，并配以《生死不离》的歌曲。那苍凉中透着坚定的歌声“无论你在哪里，我都要找到你”不仅暗合了课文内容，而且穿越了时空的距离，感染震撼着学生的心灵。我趁热打铁，引导学生想象：你们能想象父亲在这38小时里都做了什么?遇到了怎样的困难?

　　而被困在废墟下的儿子又有怎样的表现呢?这些问题引领学生深刻地感悟这对父子的伟大之处。

　　2．品读关键词句，提纲挈领。推进言意转换。在解读文本的过程中．教师要引导学生用心体会每一个细节，特别是抓住关键词句，细细揣摩，用心感受，与书中人物同喜同悲，让自己的心弦被拨动，让心灵被浸润，让情感缓缓流淌，赋予文字鲜活的生命。所谓关键词句，是指那些最能折射全文，具有很强辐射力．且最能承载学生的心灵之船驶向课文中心深处的词语、词组和句子。对它们反复诵读、反复叩问、反复感悟，往往可以起到牵一发而动全身的教学效果。我在执教《富饶的西沙群岛》一课时，就是抓住“风景优美”、“物产丰富”、“可爱的地方”等关键词句反复叩问，以读导学，以读促思，以读激情，引导学生去感悟西沙群岛不仅景美、物美，而且前景更美，从而推进了言意的转换。

　　三、研读：感悟、实现言意关系的和谐统一学习活动中，感悟是个体受到语言和语境的触发后产生的，是能动的自主的心理过程。所以教师应该激发学生感悟。教师可以在指导学生研读文本方面下功夫，以谋求言意关系的和谐统一。

　　1．研读．感悟文本的价值取向。每一篇文章都表达一定的主题，都透露出作者的价值取向。对文本价值取向的正确把握，是解读文本的最低要求，是正确引导学生感悟文本的基础和前提。所以我们在研读文本的过程中，要从作者的视角思考文本的基本意义．正确把握好作者的价值取向。一位教师上人教版《我要的是葫芦》这一课时，以谜语揭题，从指导学生观察葫芦的藤、叶、花、果人手，在引导学生感受“言”方面下的功夫可谓不少，但由于忽略了“意”的导向作用，致使本课教学主题不够突出，文本的价值取向由此也变得模糊不清。清代作家姚鼐认为，阅读活动其实是读者对文本内容的“意化”，是“得意而  忘言”的过程，我觉得很有道理。

　　2．研读，感悟语言的艺术性与思想性的和谐。人教版五年级下册《清平乐·村居》是辛弃疾闲居带湖十年间的一首描绘农村生活的词作。它展现了一幅令人神往的由茅舍、小溪、青草、老翁、老妪、构成的人物共融、富有情趣的乡村生活图景。上阌有情有景，有静有动，有声有色，宛如一幅清新宜人的村景图；下阕铺开画面，描绘了农家劳动的情景，生动地渲染了农家生活的气氛。一位教师教学时，扣住全词三个“溪”字，以小溪为线索，把人作为教学的着眼点。在引导学生粗略理解难解字词的基础上．重点抓住“相媚好”、“白发”、“锄”、“织”、“卧”、“剥”、“亡赖”等词语研读感悟。从中体会老夫妇的吴侬软语、醉里欢笑、两情相悦、柔和乡音、自给自足的欢乐以及小儿的顽皮可爱，并且从中解读出清新秀丽的“村居”风景；和谐、温馨、惬意的天伦之乐以及作者对美好乡村生活的热爱之情。这位教师能引导学生潜心会文，以关键词句为“梁”“津”，进行研读感悟，引领学生“遵路”而“人境”。使文本的“言”与“意”，艺术性与思想性和谐统一，实现与文本的成功“对话”。

　　3．研读、在解读文本的背景中感悟作者的“意”的宣泄。文章不是无情物。对文本背景的研读，可以窥探出作者的内心视像，更好地把握文本中“言”的律动情绪。达成“意”的自然生成。阅读人教版第三册《江雪》，整体把握内容时，我们看到的是一个老者在冰天雪地里独钓的场景。但是，他为什么会有这样怪异的行为?他究竟在钓什么?作者通过“画面”要表现怎样的情感倾向?我们只有在了解了作者的生平经历．特别是他在“垂钓”这一段时间里的生活际遇后才能感悟到。又如古人有临别折柳相赠的风俗，因“柳”与“留”谐音，赠柳以示留念。赠柳之风在唐代极为流行。如果解读者缺乏此类相关背景知识，又怎能深刻感悟“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”、“此夜曲中闻折柳．何人不起故园情”等小学语文课本中关于“柳”的诗句?

　　在语文学习活动中，学生凭借与文本相同、相似、相关的生活积累，通过“目视其文，口发其声，耳闻其音，心通其意，意会其理”的阅读综合实践活动，由读生感，由感导境，由境引情，由情会意。通过涵泳体悟，渐次深入“文心”以窥“人心”，融合生本视界，达到“言”“意”兼得、“言”“意”和谐一体的学习目的，从而实现对文本真正意义上的解读。