慕课难挑中国基础教育课堂变革的大梁

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新课程研究基础教育

华中师范大学教育学院　邵　会
【摘　要】 2008年，慕课诞生于加拿大，经逐渐演变、形成了cMOOCs和xMOOCs两种基本模式。在“后MOOC时期”，瘦身的MOOCs——SPOCs登台。在我国基础教育课堂变革中，慕课和翻转课堂相互交织，联系紧密。自C20慕课联盟(高中/初中/小学)成立以来，慕课运动急剧升温。慕课被寄予厚望：翻转我国基础教育课堂。但是，慕课难挑中国基础教育课堂变革的大梁：物质技术条件和师资水平受限，推广渠道不畅；自主学习环节难保障，恐增加学生课业负担；教育鸿沟难以弥合，教育公平任重道远。
【关键词】 慕课；翻转课堂；基础教育
中图分类号：G420　文献标识码：A　文章编号：1671-0568 （2014） 25-0047-03
慕课，是开放教育发展到新阶段的产物，得到了国际社会的广泛关注。慕课最先在高等教育领域试水，后被引入我国基础教育课堂，并接受了本土化改造，形成了“慕课+翻转课堂”的组合模式。自C20慕课联盟(高中/初中/小学)成立以来，慕课在我国基础教育课堂变革运动中持续升温，方兴未艾。一石激起千层浪，慕课能否翻转我国基础教育课堂，引发了教育界的大讨论。笔者先是梳理了慕课在国际范围内的发展脉络，继而探讨了慕课在我国基础教育课堂变革中可能起到的作用，以及可能遭遇到的诸多瓶颈。
一、什么是慕课
1. 慕课的缘起和发展。2001年，麻省理工学院(MIT)宣布启动、实施“开放课件项目”（OCW）。一呼而百应，许多国家的教育机构纷纷加入开放、共享的行列，涌现出了耶鲁公开课、可汗学院微视频、TED视频等大量优质教学资源，逐渐形成了国际开放教育资源运动，蔚为大观。
乘着开放资源运动的快车，借着大数据、学习分析技术的东风，2008年，慕课抵达第一站——加拿大。加拿大学者斯蒂芬·唐斯(Stephen Downes)和乔治·西蒙斯(George Siemens)首次开设了“联结主义与联结知识”慕课课程，标志着慕课的诞生。慕课(MOOCs，全称Massive Open Online Courses)，即“大规模开放在线课程”。对慕课概念的分析、解读，可以让我们更好地把握其本质：大规模(Massive)主要指注册、参与课程的学员人数庞大，动辄上千，甚至几十万；开放(Open)主要指分布在世界各地的学员都可以获取、分享课程资源；在线(Online)主要指课程统一发布在某一网络平台，支持随时随地观看、下载；课程(Courses)主要指学习内容、资料是结构化的，具有整体性和系统性。
2011年11月，斯坦福大学教授吴恩达(Andrew Ng)和达芙妮·科勒(Daphne Koller)创建了Coursera；2012年2月，斯坦福大学教授塞巴斯蒂安·史朗和(Sebastian Thrun)和彼德·诺米格(Peter Norvig)创立了Udacity；2012年5月来自哈佛大学和麻省理工学院的教授联合成立了edX 。因此，2012年被称为慕课元年。Coursera、Udacity和edX则成为慕课运动的“三驾马车”。除此之外，慕课机构还有Udemy、P2PU、可汗学院等。随着慕课运动的深入，针对慕课的质疑甚嚣尘上：“课程完成率不高、教学模式囿于传统、难以实现个性化学习、学习体验缺失、学习效果难以评估、学习成果缺乏认证”。乔治·西蒙斯(George Siemens)自嘲：2013年成了批判慕课之年。同年9月，哈佛大学教学中心主任、在线试运营课程主席罗伯特·卢埃教授宣称：哈佛大学现处于“后MOOC时期”，将提供“小规模限制性在线课程”(Small Private Online Course，简称SPOC)。从MOOCs到SPOCs，慕课明显缩水。
2. 慕课的运行模式。慕课课程的一般运行模式：“每门MOOC课程都有一个中心平台，由课程协调人管理和维护。通过该平台发布的课程信息包括课程概要、内容资源、每周话题、活动通知、组织教师介绍等，以此组织整门课程的学习活动。……在MOOC课程中，教师发布话题和活动，协调学习者的讨论，推动学习进程；学习者则通过各种平台和工具，浏览、讨论、完成作业，最终达到学习的目的。”
慕课不断演变，呈现两个基本发展方向：一是以斯蒂芬·唐斯(Stephen Downes)和乔治·西蒙斯(George Siemens)创建的元祖慕课——cMOOCs；二是以Coursea、Udacity、edX等大规模开放在线课堂平台为代表的变体慕课——xMOOCs。cMOOCs建立在联通主义学习理论基础上，是基于内容聚合支撑的分布式课程和在线学习。“我们将资源留在它原本的位置，只是将内容链接到课程中。因此cMOOCs不是一种封装，只是把相关及相联的内容构建成网络。” xMOOCs将网络课程和本地实体大学教学相结合，“基本上是高校内部教学模式的迁移或延伸，其特点是被‘练习和测验’这种教学方法所统治”，偏重行为主义理论，多为人所诟病。
二、慕课在我国基础教育课堂的本土化实践
1. 慕课在我国基础教育课堂中的本土化。在我国基础教育课堂变革实践中，慕课是和翻转课堂紧密联系在一起的。正如华东师范大学慕课中心主任陈玉琨教授所言：基础教育的中国式“慕课”是网上学习与课堂学习相结合的产物。翻转课堂(the Flipped Classroom)起源于美国科罗拉多州“林地公园”高中。2007年春，该校的化学教师乔纳森·伯尔曼(Jonathan Bergmann)和亚伦·萨姆斯(Aaron Sams)录制视频并上传至网络，以此帮助缺席的学生补课。后来发展为：课前，学生在家观看教学视频，自主学习课程内容；课堂时间，学生用来完成作业，老师针对每一位学生的学习困难给予个性化的辅导。这一做法颠覆了“课上授课，课下做作业”的传统教学模式，被称为翻转课堂。
慕课和翻转课堂都是在开放教育资源运动(OER）的作用下发酵、催生出来的。二者相互交织，形成了“慕课+翻转课堂”的组合模式。作为一种新的课改形式，这对黄金搭档共同参与到我国基础教育课堂变革运动之中，可以说是对我国传统基础教育课堂的补充和完善。
2. 慕课在我国基础教育课堂中的具体实践。2011年9月，重庆江津聚奎中学率先引进“翻转课堂”教学模式，并根据学校实际进行了适当调整，总结出了“三翻”、“四环”、“五步”、“六优”的操作实务。2013年初，聚奎中学开始举办翻转课堂开放日活动，先后与来自山东泰安、昌乐、淄博，浙江义乌，四川武侯、遂宁，天津滨海，广东顺德，重庆等地的众多学校进行了翻转课堂教研交流。
2013年8月，华东师范大学与国内20余所著名高中共同发起、成立C20慕课联盟(高中)。同年9月，C20慕课联盟(初中)和C20慕课联盟(小学)分别成立。至此，来自清华大学附中、华东师大二附中等20余所高中，杭州育才中学、上海文来中学等20余所初中以及华东师大附小、南京游府西街小学等20余所小学先后加入了相应的C20慕课联盟。2013年10月，华东师大慕课中心、华东师范大学考试与评价研究院正式成立。2014年1月，首届全国中小学教师、高等院校师范生翻转课堂微视频大赛活动在上海成功举办，推动基础教育慕课建设和翻转课堂教学的有效实施。
三、慕课难挑我国基础教育课堂改革的大梁
1. 慕课在我国基础教育课堂变革中可能起到的作用。在国外，慕课教育运动风生水起，势不可挡。受此感染和激励，我国教育界诸多同仁对慕课寄予了很高的期望，希翼慕课能够翻转基础教育课堂，，旧貌换新颜：
（1）转变教学方式，实现个性化教学，提高教育质量。我国传统基础教育存在诸多弊病，“满堂灌”、“填鸭式”的教学频遭讨伐，然后基础教育课程改革推行几十年，没有带来实质性的改变。慕课的出现，有望刷新我国传统基础教育课堂。凭借大数据、学习分析、人工智能等技术和云平台的支撑，慕课可以对所有学习数据进行全方位、全过程的跟踪、采集和专业化的评估、预测，并将分析结果及时、准确地反馈给教师，从而使教师掌握每一位学生的学习情况，给予学生针对性的指导和帮助。
总体而言，慕课将有助于激发学生的学习兴趣，提高课堂参与意识、合作探究能力，养成自主学习习惯，转变学习方式；有助于打破重点学校、普通学校和薄弱学校的旧有格局，缩小地区之间、城乡之间和学校之间的教育差距，解决教育资源分配不均的难题；有助于促进每一所学校享有优质数字教育资源，使所有适龄儿童和青少年平等、有效地接受高质量的基础教育，实现教育公平。
（2）推进教育信息化，均衡优质教育资源，促进教育公平。我国《教育信息化十年发展规划（2011~2020年）》指出：通过优质数字教育资源共建共享、信息技术与教育全面深度融合、促进教育教学和管理创新，助力破解教育改革和发展的难点问题，促进教育公平、提高教育质量、建设学习型社会。慕课顺应了教育信息化的潮流，迎合了教育现代化的趋势，恰似一股清泉，正不断为我国基础教育课堂注入清新之流。
从理论上来说，慕课的深入开展、共建共享资源建设机制的真正形成，将有助于营造便捷、灵活、个性化的学习环境，形成学习型社会、终身学习的教育信息化支撑服务体系；有助于解决教育资源分配不均的难题，促进每一所学校享有优质数字教育资源，使所有适龄儿童和青少年平等、有效地接受高质量的基础教育；有助于打破重点学校、普通学校和薄弱学校的旧有格局，缩小地区之间、城乡之间和学校之间的教育差距，实现教育公平。
2. 慕课在我国基础教育课堂变革中可能遭遇的瓶颈：
（1）物质技术条件和师资水平受限，推广渠道不畅。2013年12月发布的《边缘革命2.0：中国信息社会发展报告》发布。报告指出，我国正处在农业文明、工业文明和信息文明并存的三元社会之中。经济、社会发展的多寡不均，投影于生产、生活的各个领域。教育领域别无二致，饱饥不一。“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”，地区之间、城乡之间、学校之间发展水平参差不齐，甚至差距悬殊。
就地区而言，东部地区教育资源丰富，中西部地区教育资源相对匮乏。一方面，东部地区教育基础设施齐全，信息设备、软件工具等配置一应俱全，相当一部分学校基本实现了宽带网络的全面覆盖；中西部地区教育基础设施薄弱，相当一部分学校的教育还处于“黑板+粉笔”时代，现代化的阳光没有照进简陋的教室，信息化的甘露没有滋润求知的心田。巧妇难为无米之炊，在仍停留在农业社会，跟电脑、网络等信息化装备素未谋面的地区、乡村、学校推行慕课，难于上青天。另一方面，东部地区师资力量雄厚，教师队伍专业化程度高，媒介信息素养高，能娴熟运用现代教学手段，跟踪本学科前沿知识；中西部地区师资短缺、结构性矛盾突出，整体素质偏低，知识结构单一，综合适应能力弱。此外，与发达国家不同，我国基础教育课堂班额大，动辄四、五十人，甚至七、八十人。课堂学习是慕课的关键环节。学生看完视频后在课堂上集中提问，问题又多又分散，需要有针对性地一一作答，再好的教师也分身乏术，招架不住，更何况那些教学水平欠佳的教师们呢？中央电化教育馆馆长王珠珠指出：现实条件也限制了慕课的大面积推广，网速跟不上，教师水平达不到，经费没有保障，这些都是问题。可谓一语中的。
（2）自主学习环节难保障，恐增加学生课业负担。慕课开展的一个必要前提是：学生具备自主学习能力和较高的媒介信息素养。基础教育阶段的学生处于儿童期或青春期，身体机能和心理机制尚未成熟，小学生智力开发不足，中学生个性发展具有动荡性。中小学生自制能力差，玩心重，网络自主学习难以保障。自主学习环节的缺失，必然影响课堂活动和作业的开展，使教育效果大打折扣。
在应试教育的影响下，学生自主学习的时间并不宽裕。上海市教委基础教育处处长、物理特级教师倪闽景就指出：在课程标准高度统一和考试模式极其单一的情况下，让学生大量利用课外时间学习，势必会加重学生课业负担。2011年12月，聚奎中学翻转课堂课改实验执行组对参加实验的所有教师和学生分别进行了问卷调查。本次调查结果反映出了一些问题，在教学、管理方面，“个别学生下载了非学习内容，没有足够的时间看视频和完成作业，17%的学生认为增加了学业负担”。此外，并不是所有学科都适用慕课。因此，对慕课的担心、忧虑并非空穴来风。
（3）教育鸿沟难以弥合，教育公平任重道远。基础教育课堂的变革是综合性的社会问题，基础教育发展的决定性力量在于经济水平和政治决策。单独凭借教育技术的改进，慕课难以满足人们弥合教育鸿沟、实现教育公平的夙愿。1970年，以蒂奇纳(P. Tichenor)为代表的明尼苏达小组提出了“知沟假说”。假设认为：随着大众传媒向社会传播的信息日益增加，社会经济地位高的人将比社会经济地位低的人以更快的速度获取信息。因此，这两类人之间的知沟将呈扩大而非缩小之势。在互联网时代，“知沟”进一步表现为“数字鸿沟”，权力的不平等是导致知识分配失衡的根源和必然结果。
在信息社会中，知识与物质、能量一起构成了社会赖以生存的三大资源。然而，我国经济发展呈现两极分化的态势，社会分层严重，趋于固化，地区之间、城乡之间存在明显的数字鸿沟，不同社会群体之间在拥有和使用现代信息技术方面有着显著差异。慕课，是以互联网为媒介的在线学习的一种形式，是数字化时代的新生事物。不同地区，不同学校，不同群体能否从慕课中平等受益，值得商榷。因此，我们要积极预防“旧伤未愈，又添新伤”的情况发生，防止慕课在实施过程中适得其反，拉大原有教育差距。
就全球范围而言，慕课仍处于发展之中，尚未定型。在国外的教育实践中，慕课毁誉参半。虽然作为新生事物，这是在所难免的，但是我国的广大教育工作者要扬其长，避其短，积极促进慕课正能量的发挥。我国基础教育课堂变革具有自身的特殊性，基于慕课实验的阶段性反馈和深入的理论分析来看，慕课难挑中国基础教育课堂变革的大梁。

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