论基础教育信息化运营负效应及其社会影响解读

发布时间：2016-08-15 10:07

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论基础教育信息化运营负效应及其社会影响解读

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在国家和各级地方政府与教育部门的共同努力下，基础教育信息化在信息基础设施及信息资源建设方面取得了长足发展，在加强信息素养、信息化应用以及信息化管理方面也有了极大改进。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确提出了继续加快教育信息化进程，重申了信息技术对教育发展具有革命性影响，立定目标，到2020年覆盖城乡各级各类学校的教育信息化体系基本建成，由此促进教学手段、教育内容以及教学方法的现代化。这份纲要为继续大力发展教育信息化提供了依据，也为长期从事教育信息化研究的工作人员树立了标杆。然而，在执着于将信息技术的优良血统嫁接进各级各类教育的同时，教育信息化的运营却逐渐呈现出了负效应，并且这种负效应在基础教育信息化中的呈现形式更为独特，带来的社会影响更为显著。因此，在追逐基础教育信息化教学有效性的同时，需对其运营的负效应及社会影响进行研究。
　　笔者认为基础教育信息化运营负效应主要呈现在“投入失衡”和“整合失业”两方面。本文将分别从建设层面和素养及应用层面对基础教育信息化的运营状况进行剖析。从空间来看，“投入失衡”和“整合失业”是并存现象，但从时间来看，二者并非是平行并列关系，前者是导致后者的部分原因。
　　一、投入失衡
　　本文从投入力度失衡和投入方向失衡两个维度进行分析。
　　（一）投入力度失衡
　　1. 整体投入失衡
　　判断教育投入是否失衡，关键是看教育的供给与需求是否匹配、均衡，供小于求或供大于求都是教育失衡现象。教育的供给，主要看对教育的投资，这里的投资不能只局限于资金或物质，精神投资和心理投资也应该成为其主要构成部分。就目前基础教育信息化的整体投资而言，突出了两个现实矛盾：（1）从基础教育长期追逐升学率的现实角度看，基础教育信息化的供给大于需求。与政府行政部门大力倡导的教育信息化相比，高分和高升学率更能引起社会的一致关注，虽然基础教育阶层也会顺应政府和时代要求，在信息化教育方面做一定努力，但是，他们更愿意迎合社会整体需求来提高升学率。因此，如果现行的教育制度及评价体系不作彻底变革，即使投入再大都不能改变基础教育信息化的现状。（2）从发展素质教育和培养创新型人才的长远立场看，基础教育信息化的供给小于需求。应试教育是中国的传统教育方式，要变革一种历史是非常困难的，如果只靠现有的教育信息化投入比例来创造一种全新的教育模式更是一件难事。基础教育信息化的根本目标是提高学科教学质量、变革传统教育结构、培养创新型人才，它必须要配合各部门各阶层彻底变革现有教育体制中的弊端，在全社会树立正确的教育价值观和知识认同感，健全教育评价指标体系。从这个角度看，教育信息化的投入是一个持久、长远、全面的工程。从上述两个矛盾可以得出：我国的基础教育信息化投入不太适应教育需求。教育制度与社会现象及社会需求存在较大差异，按照现有制度制定和投资一定不能适应教育现状，更不能满足未来社会发展。
　　2. 区域及城乡投入失衡
　　在我国，无论是财政总预算还是教育预算，区域及城乡存在显著差异已经成为不争的事实。查阅2009年全国教育经费执行情况统计公告[1]显示，西藏、青海、宁夏、甘肃等老少边地区的教育经费虽然每年都有增长，但仍然是全国投入比例中最少的，平均教育经费占财政支出比例的15.35%，并且相当一部分要维持高等教育，将这个比例映射到信息化教育中就更显杯水车薪。2005年的调查数据显示：城市、县镇、农村地区生机比存在很大的差距，城市地区生机比达到20：1的学校达到了80%，县镇地区为54%，农村地区仅为37%，而且有40%的农村中小学没有计算机[2]。2012年底，笔者对甘肃省榆中县的8所农村小学进行了调查，情况最好的机房能够满足最小班额平均1.7人一台计算机，这与东部发达地区1：1的生机比还有一定的差距。2012年调查数据显示[3]，上海市农村中小学的师机比为0.97：1，而甘肃省榆中县的农村小学师机比为7：1。上海市农村中小学的信息化建设中，硬件配置、资源建设及人员培训所占经费比例为11：4：5，它们的目标是将学校的信息化建设向深化应用阶段发展，而偏远地区的农村中小学还在为缺乏基础设施犯愁。
　　教育的供给关系在这里找不到均衡，无论中东部还是西部地区学生，无论城市还是乡村学生，他们都是创新型人才的储备力量。如何获得同等的教育待遇、如何发展成相同的创新型人才等。这些都是教育投资必须考虑和亟待解决的问题。
　　3. 特殊关注的少数民族地区投入过度
　　近年来，由于自然灾害、社会稳定等因素影响，一些少数民族地区格外受到社会关注，对这些地区的教育投入除政府加大统一划拨比例外，社会捐助也是其主要来源。于是，大量的物力、财力源源不断地从四面八方涌入其中。然而，这种投入并没有引发这些地区的基础教育变革，有些甚至成了学校负担。以捐助的计算机来说，笔者在走访舟曲的几所小学时发现，大量的计算机闲置在库房，究其原由，要么是教师的信息素养跟不上，教学中无法使用，要么是捐助数量过多，无处安放。遗憾的是，新闻还在继续报道某某公司再次为某某灾区的师生捐助了多少台计算机。这种特殊关注在点燃学生求知欲望、带给教师教学希望的同时，也造成了重大的教育浪费。同时反应了另一个问题：政府部门和学校要建立规范化的资金筹措和管理机制，明确政府、企业与学校之间的关系，加强宏观调控和监管力度，使资金筹措方式和渠道规范化、常态化，形成长效机制。　（二）投入方向失衡
　　1. 大力建设设施及资源，放任教学应用效果
　　笔者赞同何克抗教授对教育信息化两个阶段的划分。第一阶段强调软硬件基础设施在数量上的快速发展；第二阶段强调要通过教育信息化在教学中的应用实现教育质量的显著提升。[4]由此来看，教育信息化的目标非常明确，就是提升教学质量。然而，基础教育信息化在二十多年的推进过程中往往驻足并满足于基础设施及资源建设，迟迟不愿进入第二阶段。毫无疑问，设施及资源是开展信息化教学的基础和本源，没有它们，教育信息化无从谈起，同时，它们也只是手段而非目的，长此以往，信息化教学将本末倒置。在全国基础教育条件及设施相对完善的同时，基础教育信息化的实践和研究重点也应逐步迈入第二阶段，即由技术与资源建设转向技术在教学中的有效应用，以使信息技术为提高教学质量服务。但是，目前基础教育信息化的普遍关注基础设施建设和资源建设，却很少把信息技术与提高教学质量放在一起衡量，放任教学应用效果，将使用信息技术当成了教学目标。出现这种情况的一个重要原因是没有评价指标体系和考核标准，忽视了投入应该带来的教育效益和社会效益。
　　2. 偏重教师基础素养提升，忽视深化能力培养
　　基础教育信息化推进过程中对各学科教师都进行了信息技术基本素养的培训，但是，这种培训只集中在基础软件的使用，并没有深入到将信息技术应用于优化教学的方式、教学评价、教学管理等多种手段与方法，更没有对教师如何进行教学方式变革、如何开展“以学生为中心”的教学、如何应用信息技术促进自身专业能力发展等知识深化能力进行培训。也就是说，基础教育信息化培训对教师基础素养提升投入过度，对深化能力培训投入严重不足，使得培训流于形式，不能真正满足学科教师实现有效信息化教学的需求。教育信息化投入与其他教育基础设施投入最大的差异在于除了高额的建设费用外，维护、管理、人才培养费用要远远高于其他基础设施建设项目。因此，只做前期的投资远远不能收回教育成本，更无法看到教育效益。
　　3. 重教法轻学法，有碍于创新人才培养
　　“以教师为中心”的传统教学反复强调教师在整个“授业、解惑”过程中起到举足轻重的作用，教师的素质、教法决定了教学效果及教学质量，学生成绩的好坏直接受到教学质量的影响。这种思想长期影响教学结构中各要素之间的关系及结构形式，教学中一直沿袭重教法轻学法的习惯，信息化教学也难逃此劫。中小学信息化教学中过分强调教师如何运用信息技术教学，却很少提及学生如何运用信息技术进行学习。教与学是两个互动的过程，且“教”的目标是提高学生的学习质量，终极目标是培养创新型人才，那么，“教”的落脚点在“学”，这个“学”包含学生和学习两方面。因此，只有关注学生和学习过程，才能真正落实创新型人才的培养目标。基础教育信息化虽然倡导“以学生为中心”的教育模式，但是其运作方式还是未能逃脱“以教师为中心”的理念，实际投入中只考虑教师的单一培训，却忽视了教师对学生的信息素养的培养，有失教育本源。
　　二、整合失业
　　教育信息化的直接呈现方式是信息技术与课程整合。那么，什么是信息技术与课程整合呢？本文参考何克抗教授的观点，信息技术与课程整合就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化的教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性的变革——由教师为中心的教学结构转变为“主导—主体相结合”的教学结构[5]。从其内涵看，这种整合是一种深层次整合，而非表面的、肤浅的混合或融合，它涵盖了整合的目标、内容、途径及方法。这个定义清晰地表述了信息技术与课程整合的目标是变革教学结构，而变革教学结构是为了培养创新型人才，这是终极目标，也是整合的落脚点。为了变革教学结构，首先要营造信息化教学环境，使得信息化教学具备外在形态，然后考核在这种教学环境中是否通过完备的信息化教学设计实现了新型的教与学方式，只有在信息化教学理念的指导下达成这两个属性，才能真正变革教学结构中的教师、学生、教学内容以及教学媒体四个要素之间的关系，这也是信息技术与课程整合的精髓。这个理论清晰地阐述了信息技术在学科教育中的地位——信息技术是教学媒体和教学内容的传承载体，与教师和学生一起成为教学活动的主动角色，而不再是简单的被动教具。
　　但是，现实中信息技术与课程整合的效果与力度远远达不到理论要求，“整合失业”现象显著。借鉴马宁、余胜泉关于信息技术与课程整合层次划分的观点[6]及何克抗教授对信息技术与课程整合的内涵研究观点，[7]笔者以信息技术在教育中扮演的实际角色为依据划分整合层次，并以戏剧为类比对象对整合层次与整合内涵之间的对应关系进行分析（如表1所示）。
　　（一）装饰性整合
　　装饰性整合在农村及偏远地区比较普遍。由于大力建设基础教育信息化设施及资源，大部分学校的基础设施已经比较完善，在多媒体教室开展教学活动已比较常见。然而，从不使用信息技术的课堂也不在少数。教学内容依然由教师“独唱”完成，学生只是听众，教学方式依旧是粉笔、黑板、教材，信息技术被硬生生地拖入教学环境，默默地闲置在一边，充其量算是教室饰品。在这种情况下，信息技术好比戏剧舞台上的幕布，只起到将后台演员与前台观众隔离的作用，用来区分多媒体教室与否，而无关乎是否使用，是否有效。这种整合方式经不住任何考量，貌似营造了信息化的教学环境，实际是虚设信息化教学氛围，没有进行任何形式的整合。
　　（二）表层次整合
　　表层次整合是目前各层次教学中最为普遍的现象。在教学中使用了信息技术，但是，教师在课堂上生搬硬套，用电子文档替代课本上的精读细品，使课堂教学仅仅停留在感官刺激上，重形式轻收效，完全将课堂变成了只为整合而整合的表演型课，丢弃了最基本的教学原则，弱化了学生思维能力的培养。在这种整合中，教师将原本优美的“独唱”改成了混杂的“合唱”，信息技术做了无序的和音，不仅没有提高学科教学质量，反而混淆了学生视听，扰乱了教学结构中各要素之间的和谐。在这里，信息技术好比戏剧舞台上的辅助道具，与舞台搭配得当便是添彩，搭配不当则是添乱。这种整合方式具备了信息化教学形态的基本特点，但是远远达不到信息化教学设计要求，无从改变传统的教学方式，教学效果完全由教师驾驭课堂的能力决定。　（三）浅层次整合
　　浅层次整合多见于中小学示范课，也叫撑门面的整合课。学科教学中使用了信息技术并引入了信息化资源，对教学重点、难点以及扩充知识面都有帮助。在这种情况下，教学变成了有声部的、较优美的“二重唱”，信息技术扮演旋律和谐的和音部分。即便如此，这种整合也没有完全触动课堂教学结构，改变传统的教学方式、师生关系，学生的主动性、积极性都依然很难发挥，激发学生的创造力更是无从谈起。在这里，信息技术好比戏剧舞台上的主要道具，演员使用得当则加剧戏剧效果，使用不当则弱化戏剧气氛，对整个剧情以及演出结果的好坏有直接影响。这种整合营造了比较真实的信息化教学环境，但没有核心的信息化教学理念作指导，教学效果的好坏充满偶然性和多变性，仍然不能达到深层次整合的要求及目标。
　　上述三种整合是目前教学中较为常见的“整合失业”现象，或者叫“伪整合”，它们都没有完全实现整合的目标，信息技术依然担任教具的角色，没有像教师和学生一样成为教学舞台的主角。因此，营造信息化教学环境、改变传统教学方式、变革传统教学结构的信息技术与课程的深层次整合仍然是研究者和广大师生追求的目标和努力的方向。
　　三、基础教育信息化运营负效应的社会影响
　　基础教育信息化运营过程中出现的负效应除了妨碍信息化教学的顺利推行外，也造成了一定的负面社会影响，主要表现为以下四个方面。
　　（一）遭遇生产力悖论
　　按照生产力的运营规则，有高回报才值得继续高投入，否则会违背社会发展规律。教育信息化在投资方面不仅表现出耗资大，还呈现出收效周期长的特点，加之尚缺少广泛认可的方法和指标体系来评估其效果，使之处于“效用波动期”。但是，人们对信息技术投入产出的“时滞”性不甚了解，对社会现象的评价带有更多主观性和片面性，因此，对教育信息化提出了“高投入、低产出”的质疑[8]。同时，教育信息化在投入方面的失衡确实存在，且已经引起社会各阶层关注。资源配置不当会导致投资效益低下，投入失衡作为社会问题，对社会经济发展极为不利。由于推进教育信息化造成教育投资的低效率和教育资源的浪费，造成资源配置的不合理和教育结构的不合理，在资源稀缺的现实前提下，它占用过多社会经济资源，必然导致分配到其他部门的社会经济资源减少，因而社会所创造的总价值就会减少，总收益也会下降。虽然教育信息化“生产力悖论”是教育信息化处于“效用波动期”阶段所表现出的特有现象，但必须引起研究人员和政府职能部门的高度重视，以便合理配备资源以达到高效的生产力。
　　（二）冲击教育公平论
　　教育公平是社会公平的基础，学校教育中的公平包括受教育权利的平等与教育机会的均等、教育过程的投入均等、教育结果的均等、受教育者主观体会的公平等[9]。然而，由于区域差异、家庭出身、城乡差异等现实条件，使得受教育者完全背离了教育公平。人们对期望通过大力发展教育信息化，优化教育结构，合理配置教育资源，缩小东西部及城乡教育差距，提高教育质量和管理水平[10]。基础教育信息化几乎成为教育发展到一定阶段促使实现教育公平的手段之一，但同时由于它的存在和发展制造了更大的不公平——教育信息化基础设施的不平衡进一步加大了数字鸿沟和教育的非均衡性，区域差距、城乡差距进一步扩大。这些不公平问题反映到教育政策上则是要实现受教育权利的公平、教育资源分布的均衡以及教育投入的平衡问题。法国社会学家布顿（Boudon）从社会出身与教育效果机会不均等的关系出发，解释了教育过度的产生，[11]这一理论也适用于阐释基础教育信息化推进过程中产生的一些问题。中东部地区经济发达，教育基础和投资实力都强于西部地区，城市学生比农村学生受教育的条件好、机会多，可以说由于社会出身决定了教育效果以及机会的不均等。虽然推进基础教育信息化最终目标是实现教育均衡和公平，但现存的社会现象使人们对教育公平理论和社会公平理论再次产生质疑，也对社会稳定产生了不利的影响。
　　（三）坚定教师决定论
　　众所周知，教学过程是由教师和学生双方共同活动所形成。教师和学生是教学矛盾中的两个侧面，彼此对立又统一。传统教学论强调在教学过程中，教师要起主导作用，这意味着教学矛盾的主要方面是教师。从辩证法来看，矛盾的主要方面在事物的变化过程中是不断转换的，将教师始终、绝对地作为教学矛盾的主要方面是一种错误，因此，在建构主义理论指导的“双主”教育中对其拨乱反正。然而，我们的思想和行为在基础教育信息化面前又一次表现出表里不一——从思想上变革传统教学模式，行为上却只关注教法、只强调教师素养的提升，这无形中坚定和强化了教师的地位和作用，弱化了学生主体，助长了教师决定论的社会认同。基础教育信息化并没有达到普遍的社会化程度，在建设和投入方面又主要面向行使教育权利的学校或教师，，对学生的关注程度偏低，这违背了社会公平理论。从表面上看，信息化教学营造了全新的教学环境，似乎也实现了新型的教学方式，但丝毫没有改变教师在教学活动中的主导地位。社会化理论中，按照社会生产结构，职业可分为高等职业和低等职业两类，其中高等职业具有独立自主性、怀疑的态度以及进取创新的精神等个性特征，而低等职业需要守则、温顺、接受权威等服从而不提疑问的个性特征[12]。用这一理论结合教师虐待学生的众多社会现象来看，教师属于主动的高等职业，学生属于被动的低等职业，在整个社会生产中，学生在差异性的社会化过程中被教育。虽然学生也有独立自主性及创新精神，但他们鉴于自己在社会等级中的地位更愿意屈从于拥有权威的教师。如不改变教师决定论在人们心中的影响，变革教学结构将永远成为空谈。
　　（四）强化媒体无用论甚至信息技术有害论
　　早前将媒体技术应用于教学时引发过媒体无用论，认为媒体技术在教育中不会引起大的波澜，不会对教育模式及结构产生深远影响。近年来由于媒体技术对人们生活中细枝末节的影响，这种呼声逐渐消失了，而基础教育信息化运营过程中出现不同程度的“整合失业”现象再次引发了媒体无用论，造成不良的影响。无论是学校设备、课程设置、教师培训还是学生资源及家庭装备，方方面面都为打造良好的信息化教学作了充足的准备，教学形式也发生了较大转变，但是教学收效甚微。于是，学生、家长甚至教师都开始怀疑信息技术能否改变教学结构、提高教学质量。更有甚者，很多家长认为孩子学会使用计算机后成绩反而下降，注意力全部放在网络游戏上，质疑学校的教学模式是否得当。中小学生沉迷于网络游戏是社会现象，且这种现象的肆虐正逢大力推进基础教育信息化当口，因此质疑之声似乎更显铿锵有力。学校和教师无法向家长说明是信息技术应用不当所致，更无法向上级部门汇报教学质量下降原由，于是用“上有政策下有对策”的“诀窍”继续加大传统教学力度，放任信息技术在教学中的应用，继而加剧社会对媒体无用论甚至信息技术有害论的认同。
　　四、结束语
　　基础教育信息化为教学带来了全新变革的冲击和机遇，也取得了一定的成效，但在看到成绩的同时更要不断地对其完善，避免或改善其运营过程中形成的诸如“投入失衡”、“整合失业”的一些负面效应，以此为契机转变负效应带来的不良社会影响，使人们对生产力悖论、教育公平论、教师决定论以及媒体无用论的认识全面改观，以确保教育信息化继续深度推进。
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