6～8年级学生基于数字线估计任务的分数数量表征研究

发布时间：2018-11-17 13:46

【摘要】：数量表征指与特定数量相联系的心理表征。关于数量表征的发展和个体差异的普遍性结论多来自于整数。事实上,对数量表征问题的探讨不能只聚焦于整数,也应开展对其他数字类型的探讨(如分数、小数)。关于整数数量表征的研究常用到的方法是数字线估计任务,数字线是一条没有任何标记或划分的线段,它存在两种范式,一种是是数字-位置任务(Number-Position Task,简称NP任务),即要求被试在一条标有起始点的线段上标出指定数字在此线段上的位置;另一种是位置-数字任务(Position-Number Task,简称PN任务),即要求被试在一条标有起始点的线段上写出某条竖线位置所表示的数值大小。数字线估计任务存在诸多优点,因此常用来研究整数数量表征问题。但它可否用来探讨其他数字类型的数量表征问题一直受到研究者的质疑,直到Siegler提出数量发展的整合理论,这种理论认为数量发展的核心是学会表征不同类型的数量大小,数量的认知发展包括理解所有实数都能按照一定顺序表征在心理数字线上,它可以扩展到其他数类型,包括分数,即数字线估计任务也可用来讨论分数的数量表征问题。分数在数学学习中处于一个非常核心的位置,分数数量大小的理解是学习其他一系列分数概念的基础。目前关于分数数量表征的研究较少且研究内容基本围绕个体的表征模式和准确性问题。整数的表征更多的是一种自动化过程,分数不如整数常见且其复杂的特点使它理解起来存在困难,它的表征过程较慢且需更大的意志控制,这就决定了分数相比于整数数量表征更需使用策略也更易出现错误,所以还应从微观机制的层面关注个体分数数量表征中的策略使用情况和表征错误的类型,探索影响分数表征的内在原因。此外,前人关于分数表征的探讨多围绕真分数展开(0~1数字线上),而真分数并不能代表所有分数的特点,所以应扩展分数的类型,通过扩大数字线的范围更全面的了解个体的分数数量表征问题,进一步探索其在表征模式、准确性、策略使用和表征错误类型上的发展变化。本研究在对以往数量表征相关研究进行评述的基础之上,以156名6~8年级学生为研究对象,基于数字线估计任务开展了两个研究。研究一:6~8年级学生在0~1数字线上的分数数量表征模式、准确性、策略使用情况以及表征错误类型分析;研究二:6~8年级学生在0~5数字线上的分数数量表征模式、准确性、策略使用情况以及表征错误类型分析及其变化特点。研究结果表明:(1)在0~1数字线上,6~8年级学生分数表征的模式无论在NP任务中还是PN任务中都呈线性表征;在估计的准确性上:NP任务的准确性显著低于PN任务,各年级间存在显著差异,年级与任务类型的交互作用显著;在策略的使用上,6~8年级学生在0~1的数字线范围上使用了一定的估计策略,且随年级的升高所用策略更灵活,频率也更高。(2)在0~5的数字线上,6~8年级学生分数的表征模式上存在差异,NP任务中,6年级学生呈对数表征,7、8年级学生呈线性表征;PN任务中,6年级学生线性表征和对数表征形式拟合的同样好,7、8年级学生呈线性表征;在估计的准确性上:NP任务的准确性显著低于PN任务,各年级间存在显著差异,年级与任务类型的交互作用显著;在策略的使用上,0~5比0~1的数字线上表征策略使用频率更高,且有一定的调整。(3)数字线范围的扩大不仅影响个体表征模式、准确性、表征策略的选择和使用,对分数的错误类型也有影响,特别是真分数的错误类型会因数字线范围的变化而改变,三类分数的错误类型有四个层次的划分,各层次的错误类型在不同的数字线范围和分数类型上存在异同。本研究结果进一步揭示了分数数量表征发展的内在机制和各年龄段学生分数数量表征的发展特点及其影响因素,有助于进一步完善数量表征的理论研究,在一定程度上揭示错误表征形成的原因并对如何更好的进行分数的教学和学习具有一定的启发性。
[Abstract]:......
【学位授予单位】：内蒙古师范大学
【学位级别】：硕士
【学位授予年份】：2017
【分类号】：B841

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本文编号：2338007