中学教育中数学老师数学课程观念意识的培养与分析

【摘要】 数学教学的知识具有抽象性、严谨性、广泛性、辩证性等基本特征，相比于其他的学科，数学教学知识素养具有更高的要求。根据我国数学教育教学改革和教学的实际需求，知识素质水平的提高，是高中数学教师在教学工作中必须尽快解决的问题。目前，国内外对数学教师专业知识方面内容的研究，主要偏向于具体的数学主题，而没有将学科知识的掌握进行集中化研究，因此对于学科知识本的纵横联系缺乏本质性的认识。数学教学的知识具有抽象性、严谨性、广泛性、辩证性等基本特征，相比于其他的学科，数学教学知识素养具有更高的要求，尤其是在新课程实施和推广的大背景之下，要求数学教师在教学的时候不仅要具备教学的技能和技巧，要需要掌握数学教学的科学方法，将学术形态的数学知识转变成为教育形态的数学知识，以体现数学的文化价值和教育价值，同时促使学生积极、主动地探索学习的新模式。关于数学教师的知识发展，决定了教师专业素质的提高。对于教师本身来说，学科知识水平的高低参差不齐，但要把知识简单明了地传授给学生，那么教师就必须具备知识传播的能力，这其实也是知识素养的重要部分。因此，我们需要真实呈现和解读了现阶段高中数学教师素养，并以此试图探寻高中数学教师素养提升之路，研究最终将尝试尽力跳出学科界限，对高中数学教师知识素养提升进行思考。本文将在对国内外数学教师知识素养研究状况分析的基础上，对高中数学老师应该具备的知识素养进行探讨，从数学教师学科观点、学科能力、学科核心概念、学科知识发展脉络四方面的角度，为相关调查研究工作提供具体的方向；在调查高中数学老师知识素养现状的过程中，为高中数学老师知识素养改善策略的研究做好铺垫，最后才提出高中数学老师知识素养改善策略。通过本课题研究，提高了我国高中数学教育基础和数学育人功能的重要作用，从理论综述到具体案例总结主要启示及建议，结合当前高中课改运行实践，具有适用性和时代性，推动了高中数学教育事业的发展。

【关键词】 高中数学； 教师知识； 教学素养； 数学知识； 教师教育；

第一章 问题的提出与意义

一、中学数学教师课程意识的研究背景

（一）新课改理念要求教师具有课程意识

2001 年 6 月，国家教委颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，且研制了各个学科的课程准实验稿。此次课程改革不仅在课程的许多方面作出了重大的变革，而且，重点强调了课程意识的重要性。所谓教师的课程意识，简单讲，就是教师对课程理解的程度和执行的方式，它反映的是教师以课程的观点来发现、解决问题的程度，本质上是教师教育行为或明确或隐含的课程观与方法论，其核心是课程观或“课程哲学”。

新课程改革的这一变革，无疑给工作在一线的教师们提出了更新、更高的素质要求与挑战，面对新课程在实施上充分发挥教师主体性的新要求，许多教师感到对于新课程“不会教了”、“心中无数”，那么如何使教师更加适应新课程的设计、实施与评价，就显得刻不容缓。对于这一问题的解决途径，若着眼与教师专业化水平的提高，虽不符合教师专业发展的基本规律，却是很直接的方式，但相对而言，培养教师符合新课程理念的课程意识，加强对教师的课程培训，或许更符合我国的教育现状。

长期以来，工作在教育领域一线的数学教师们常常被冠以课程执行官、知识搬运工的名号。当教师走进课堂, 既不会根据自己的主动理解, 对课程内容作创造性的临场发挥, 也很难把教学活动中的一些意外事件变成一种教学资源, 从而白白浪费了很多教学契机。造成如此局面, 正是教师缺乏课程意识的表现。有些教师甚至认为，课程就是官方预先规定好了，教师必须原原本本地完整实施的文本，课程实施就是按照教学大纲和课程表“讲教材”...在这一误区中工作了许多年的老教师，面对新课程无从下手、不知所措，而这种种现象产生的原因，就是教师的课程意识薄弱，因此，提高教师的课程意识是重要且必要的。

目前，教师的课程意识已经逐渐引起广大学者、教师的注意。新一轮课程改革要求教师具有全新的教育理念以及课程生成能力，并将具有课程意识作为教师专业成熟的重要标志。“课程改革不能离开教师，没有教师发展就没有课程发展”。教师是课程改革的关键人物，不是课程的履行者，而是课程的开发者；教师不是教书匠，而课程规划的参与者、引导者；教师不仅是课程的实施者，也是课程的评价者；教师不仅是教学改革的主体，更是课程改革的主体。这就要求教师的观念要从教书匠向课程生成者转变，也就是由教学意识向课程意识的观念扩展。课程意识反映的是教师在多大程度上从课程生成者的角度出发来发现问题、解决问题。科学的课程意识是推进教师开始专业化进程的关键。

（二）我国部分学者的观点

和学新认为，“具有课程意识可以使老师拥有广阔视野；具有课程意识可以使教师成为真正的课程改革的主体。”课程意识是教师是否主动发展的助推剂和前提条件，教师具有了课程意识，就会明确自己在课程改革和课程进程中的地位和作用，主动拒绝成为课程实施的承担者，正视自己课程开发者的地位，对自己的课程观形成起到了积极的促进作用，通过不断审视自己的在课程中的行为，巩固了自己的课程主体性，开阔了自己的视野，并从课程的角度，宏观上判断自己的课程观，从而形成自己对课程的大局观。同时，杨玉相认为，“教师的课程意识是教师执行课程标准、落实课程方案的内驱力”。与和学新的观点不谋而合，课程意识推动者教师主动进行专业发展，更深入的思考自己的课程观念，提高自己的教师专业水平。

许洁英认为，以前的课程使教师局限在了一个非常狭窄的工作空间和非常微观的工作层面，甚至有些教师更是局限到只与知识点和给分点打交道，但是这种“心中有数”和“确定性”的背后，是教师虚弱的专业判断和决策能力，使得教师丧失了教师工作原本的专业性与创造性，绝大部分教师的教学如出一辙，多少年始终一个套路、一个模式。而那些被大家公认的好教师也只是具有了匠人的技艺，而遗失了作为一个匠人的匠心。但是随着课程改革对教师提出越来越高的要求，教师原有的教育方法、教学理念、教学价值观发生了动摇，在基础教育课程改革实践中教师普遍感到“心中无数”，而教师课程意识的缺乏是导致这一现象的直接原因，增强教师课程意识有助于改变这一现象。

而将课程意识作为新课程中教师专业发展的根本和核心这一理念，肖川给了我们最直接的解释，“(教师)首先需要考虑的还不是如何有效地教学，而是应该带给学生什么样的教育经验，包括什么样的知识最有价值，什么样的主题最值得探索；而这又首先需要思考的是我们究竟要培养什么样的人？受过教育的人该是怎样的？教育承担着怎样的职责和使命？如此一来，作为教师应该关注的就远远不止是课堂教学行为、有效的教学策略、课程教学模式等等问题，而更应该关注我们为什么需要教育？为什么要开设语文、数学、科学、艺术等课程？为什么要强调课程的综合化？为什么要倡导发展性的教育评价？为什么要开发校本课程？因为，教育不只是一个简单的操作行为，而是基于信念的行为。”]这种概括揭示了教师在课程改革实践中暴露出的问题与不足，也正是新课程中的教师发展应关注的根本和核心。

第二章 文献综述

一、有关概念的相关研究

（一）什么是意识

意识(Consciousness)，即人的意识，也称为意识状态，是来源于心理学领域的一个专有名词，是哲学和心理学等多学科研究的对象。下面从哲学和心理学两个主要方面分析，“什么是意识”：

《哲学大词典》中对“意识”的解释是：“高度发展的物质——人脑的特殊机能和属性。客观世界在人脑中的主观印象。意识在任何时候只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程”。可见，“意识是主观的”，是“人脑的机能和属性，是客观世界在人脑中的反映”，“意识使人能够从客观现实中引出概念、思想、计划等来指导自己的行动”。意识的产生是一个自然的过程，它反映的是客观事物的本质和规律。正如胡塞尔认为，意识不是被动的，不能把意识描述为感觉印象的被动接受者，它是主观能动的反映。

从心理学的角度来看，意识一般指自觉的心理活动，意识是人的心理对现实生活的自觉反映，也就是人对客观现实的自觉的反映。这一意识系统面向外部世界，对外部刺激保持着知觉的敏感性。心理学中的意识的概念可以从不同的角度来进行理解。首先，意识可以用来表示一般的心理状态，或者可以理解为一个人正在进行的心理活动。正如《心理学大词典》中解释的：“人区别于动物的心理，是能清醒觉察所反映的对象，并能自动调节和控制自己行动的心理，它具有明显的社会性”。其次，意识可以解释为人的一种认识、了解、懂得、发觉、察觉、明白的状况。社科院的专家学者认为:“活动制约着意识的形成，意识实现着对活动的调节作用，成为活动完成的条件，人的心理和意识可以认识，形成定向的东西，因而成了人和世界联系的一个构成环节”。也有学者认为：意识本身意味着清醒状态下的觉知是观察者与现象之间关系的一种“属性”，即“某人”觉察到“某事”。

从上述两种领域的概念我们可以总结意识的特征:意识是一种人的精神活动或者是心理活动；意识具有对象性，不仅指向外界事物对象，对行为活动的方式和结果起作用，也指向人自己的心理活动，调节人的行为活动的方式和过程；意识能够依据对事物的本质和规律的认识来指导个体的行动或调整自身的内部状态。

（二）什么是课程

“课程”一词在拉丁文意为“跑”，强调“跑的过程与经历”，从这个角度来理解，课程不是强调静态的“跑道”，而是强调在跑道上奔跑的动态过程和经验积累，它是一个过程、一种活动、“一种内心的旅行”。与这种想法相仿，还有学者认为，“课程”是从过程中提炼意义，是静态文本和动态过程的统一，其真义就是教师与学生在教育过程中活生生的经验和体验。但是这些都是对课程的描述，那么，课程的定义是什么呢？

通过查阅分析文献，笔者发现，虽然课程作为一个正备受教育界瞩目的焦点词语，反复被人们提及，但关于“课程”一次的具体含义，至今仍没有一个确切的定义，但这也正说明了课程内涵之丰富，使之不是简简单单几个词、几句话就能概括的，另外研究者的角度、方向、侧重点的不同，也会导致课程定义的丰富多样。例如，江山野编译的《简明国际教育百科全书·课程》中列举了九种课程定义，从学校、学习者、教材、学习结果、组成成分、人类经验等几方面，多角度、详细地阐述了关于课程内涵的理解，对于其他的课程研究者是很有参考价值的。再如，古德莱德将自己课程内涵的领悟分为了五个层次：(l)观念层次的课程；(2)社会层次的课程；(3)学校层次的课程；(4)教学层次的课程；(5)体验层次的课程。这样划分的五个层次，既涉及到了学校外的社会环境，又与学校内的教师、学生有关系，也有人们的观念、看法，古德莱德从宏观、微观两个角度的概括受到了许多学者的欢迎和认可。又如，我国学者施良方从六个方向概括了课程的定义：（1）课程即教学科目；（2）课程即有计划的教学活动；（3）课程即预期的学习结果；（4）课程即学习经验；（5）课程即社会文化的再生产；（6）课程即社会改造[30]。这种概括方式被我国很多学者采纳，在大学中课程论的课堂上也常常采用这种定义来表述课程。等等。

以上专家、学者对“课程”含义的概括，虽然方式不同，但都是较全面的，只是并没有指出课程内涵所涉及的几个关键角色中，哪一个是主角。如果询问一名中学教师，“什么是课程？”，他的答案可能就只是“课程是教材”、“课程就是学科、科目”、 “课程是教师讲、学生学的过程”、“课程是教育部门要求学生要掌握的知识、技能、情感与价值观”…答案总是单一的，而且多数都仅仅局限在学校、课堂的范围里面，而课程在社会中扮演的角色却常常被忽略，但是，课程最大的意义却在于促进社会的进步、学生的全面发展，使学生获得生存的经验与能力。课程的存在受制于教育的目的是培养什么样的人，因此，教师的课程观是否正确直接关系到，学校里存在的课程是否有益于学生的发展，这就要求教师能够从宏观的额角度思考课程存在的真正意义，多从学生角度出发、为学生的发展考虑，真正使课程成为培养师生创造性经验的手段与产物。

第三章 研究的过程与方法..............19

一、研究对象与方法 ................19

（一）调查和访谈的对象.............19

（二）调查与访谈的内容..............19

（三）研究的方法.............19

二、问卷的设计 ...............20

三、数据的收集与分析 ................21

(一)被试...................21

(二)预测分析..................21

本文编号：8953