家园沟通中幼儿教师共情研究

发布时间：2017-03-19 08:04

  本文关键词：家园沟通中幼儿教师共情研究，由笔耕文化传播整理发布。

【摘要】：家园沟通是幼儿教师基础而又十分重要的工作,家园沟通不畅是幼儿教师经常面临的专业发展困境。为了改善这一状况,为建构和谐家园沟通环境提供建设性的思路,本研究以家园沟通为背景,以“共情”理论为视角,以问卷调查法和行动研究法为主要研究方法,了解幼儿教师共情水平的发展现状,探究幼儿教师共情能力形成和发展之路。 所谓共情,是一种他向反应,是设身处地地站在别人的立场上去体会和理解他人的感情、需要和意图。在家园沟通中,幼儿教师共情则是指在教师和家长就幼儿的各种教育问题进行交流的情境中,教师能够恰当理解家长的内心体验和观点,并且能把这种理解传递给家长。 研究者对江苏、安徽和山西三省6所幼儿园163份有效问卷的统计结果显示,幼儿教师家园沟通中的共情水平总体不高,具体表现为在认知层面处于简单认知、在情感层面处于自我中心和较难换位移情、在行动层面处于抽象行动水平。幼儿教师的共情水平在沟通事件属性、个人背景、幼儿园体制特征等方面存在差异。幼儿教师在面对“必须沟通事件”比面对“选择性沟通事件”和“无需沟通事件”更高的共情水平；那些学历高、教龄长、年龄大的教师,在家园沟通中的共情水平较高；公办园的幼儿教师共情水平比民办幼儿园教师高。 研究发现,幼儿教师的共情能力属于习得性共情能力,可通过培训获得改善和提高。经培训,幼儿教师共情能力有较大幅度提高。幼儿教师共情能力习得的过程呈现一定的发展轨迹。从总体上来看,历经了“混沌”、“分离”、“理解运用”三个阶段；幼儿教师的共情能力在认知维度上呈现出经历了从“简单概念的获得阶段”到“懵懂观念的形成阶段”再到反诸自身的“经验概念的建立阶段”的过程；在情感维度上经历了从“自我共情阶段”到“共情他人阶段”再到“共情自我和他人并存阶段”的过程；在策略维度上经历了从“理论行动阶段”到“低效行动阶段”再到“策略行动阶段”的过程。同时幼儿教师的共情发展具有特殊性,具体表现为“实践性”、“趋近性”、“儿童优先性”的特点。 最后,研究者在理论梳理和行动研究的基础上,结合家园沟通的现实需要,总结出提高幼儿教师共情水平的有效策略,希望通过这些丰富的策略提供,为促进良好家园沟通的形成注入新的资源。
【关键词】：家园沟通 幼儿教师 共情 沟通策略
【学位授予单位】：南京师范大学
【学位级别】：博士
【学位授予年份】：2014
【分类号】：G615
【目录】：

• 摘要3-5
• Abstract5-14
• 前言14-37
• 一、选题缘由14-16
• 二、研究意义16
• 三、核心概念16-21
• 四、文献综述21-34
• 五、研究问题的确立34-35
• 六、本研究的基本框架35-37
• 第一章 家园沟通中幼儿教师共情的研究设计37-56
• 第一节 研究的基本设计37-47
• 一、研究目的37-38
• 二、研究过程38-45
• 三、研究对象45-47
• 第二节 研究取向和研究方法47-50
• 一、研究取向47-49
• 二、研究方法49-50
• 第三节 共情培训方案的设计50-56
• 一、培训方案设计的理论背景50-53
• 二、培训目的53
• 三、培训内容53-54
• 四、培训的方式54-55
• 五、培训的时间和频率55-56
• 第二章 家园沟通中幼儿教师共情水平的现状调查56-92
• 第一节 在不同沟通事件中教师共情水平的调查分析56-61
• 一、教师认知层面的共情水平在不同沟通事件中的差异57-59
• 二、教师情感层面的共情水平在不同沟通事件中的差异59-60
• 三、教师行为层面的共情水平在不同沟通事件中的差异60-61
• 第二节 不同个人背景下教师共情水平的调查分析61-86
• 一、不同学历的教师共情水平存在差异61-66
• 二、不同地区的教师共情水平存在差异66-71
• 三、不同年龄的教师共情水平存在差异71-77
• 四、不同教龄的教师共情水平存在差异77-80
• 五、不同专业的教师共情水平差异不显著80-83
• 六、不同性质幼儿园的教师共情水平存在差异83-86
• 第三节 幼儿教师共情现状的分析与探讨86-92
• 一、幼儿教师共情水平的基本现状86-87
• 二、不同事件属性中教师共情水平的现状分析87-88
• 三、不同性质幼儿园背景下教师共情水平的现状分析88-89
• 四、不同个人背景下教师共情水平的现状分析89-92
• 第三章 家园沟通中幼儿教师共情能力的发展阶段与特征92-125
• 第一节 幼儿教师共情能力的发展阶段92-96
• 一、混沌阶段92-93
• 二、分离阶段93-94
• 三、理解运用阶段94-96
• 第二节 认知层面幼儿教师共情能力的发展阶段96-102
• 一、“简单概念”的获得阶段96-97
• 二、“懵懂观念”的形成阶段97-100
• 三、“经验概念”的建立阶段100-102
• 第三节 情感层面幼儿教师共情能力发展的阶段102-110
• 一、自我共情阶段102-105
• 二、共情他人阶段105-109
• 三、自我共情与共情他人并存阶段109-110
• 第四节 行为层面幼儿教师共情能力的发展阶段110-122
• 一、理论行动阶段111-114
• 二、低效行动阶段114-116
• 三、策略行动阶段116-122
• 第五节 幼儿教师共情能力的发展特征122-125
• 一、实践性122-123
• 二、趋近性123
• 三、儿童优先性123-125
• 第四章 家园沟通中幼儿教师共情能力的提升策略125-160
• 第一节 共情沟通策略125-136
• 一、共情沟通策略125-131
• 二、沟通案例分析131-136
• 第二节 共情沟通表达136-142
• 一、不同共情水平的沟通表达137-140
• 二、共情表达例句140-142
• 第三节 共情沟通流程142-160
• 一、必须沟通事件的沟通流程142-152
• 二、选择性沟通事件的沟通流程152-156
• 三、无需沟通事件的沟通流程156-160
• 第五章 研究者的反思160-170
• 第一节 对研究本身的反思160-165
• 一、对研究方式的反思160-162
• 二、对研究内容的反思162-163
• 三、对研究效果的反思163-165
• 第二节 对研究者本人的反思165-168
• 一、理解教师的需要,激发教师的动机165-167
• 二、淡化研究者身份,凸现自己人角色167-168
• 第三节 对研究不足的反思168-170
• 参考文献170-176
• 附件一、幼儿教师共情问卷176-180
• 第一部分：基本情况176
• 第二部分 家园沟通中的共情问卷176-178
• 第三部分 幼儿教师共情现状的问卷调查178-180
• 附件二、幼儿教师共情干预训练方案180-195
• 第一次 建立团体,走进沟通180-183
• 第二次 非言语与沟通183-184
• 第三次 “我的角度”与沟通184-185
• 第四次 情绪觉察与沟通185-186
• 第五次 价值观与沟通186-190
• 第六次 倾听表达与沟通(1)190-192
• 第七次 倾听表达与沟通(2)192-193
• 第八次 结束团体 幸福启航193-195
• 致谢195-196
• 在读期间相关成果发表情况196

【参考文献】

中国期刊全文数据库 前10条

1 王艳玲;英国家校合作的新形式——家长担任"教学助手"现象述评[J];比较教育研究;2004年07期

2 徐美娜;;“最近发展区”理论及对教育的影响与启示[J];教育与教学研究;2010年05期

3 徐磊;;城市民办幼儿教育存在的问题与对策[J];当代教育理论与实践;2009年05期

4 杨秀苓;;北京市宣武区部分小学家校沟通情况调查[J];中国德育;2006年02期

5 张二虎;论陈述性知识与程序性知识的关系[J];太原师范学院学报(社会科学版);2005年01期

6 高思姝;;从社会阶层差异看“入园难”、“入园贵”[J];高等函授学报(哲学社会科学版);2012年01期

7 寇冬泉,黄技;行动研究法及其操作程序与要领[J];广西教育学院学报;2003年03期

8 秦向荣;人际沟通视角下的亲师关系[J];赣南师范学院学报;2004年04期

9 吴爱如;;浅谈家园沟通技巧的有效方法[J];中国科教创新导刊;2013年12期

10 袁飞飞;;幼儿教师与祖辈家长沟通“难”现象探究[J];佳木斯教育学院学报;2012年03期

  本文关键词：家园沟通中幼儿教师共情研究，由笔耕文化传播整理发布。

，

本文编号：255742