大学英语口语教学中合作学习实证研究

　　合作学习是以异质学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动合作来促进学生的学习，并以团队成绩为评价标准，共同达成教学目标的活动。它兴起于2O世纪70年代的美国，现已被广泛应用于几十个国家的课堂教学之中。其实质是小组成员之间相互帮助，共同提高，最大程度地促进自己和他人的学习，从而实现共同的学习目标。实践证明，合作学习在学生的认知发展和动机激发方面能发挥积极作用，也能推动学生的智力和非智力因素的发展。因此，引起世界各国的广泛关注，并成为当代教育理论、研究和实践领域中影响最大、成果最多的教学改革之一。

　　2O世纪9O年代，学者王坦把合作学习引人我国，形成了适合中国特色的合作学习教学理论。虽然我国学者在合作学习的理论和实践探索方面做出了大量的努力，但合作学习应用于大学口语教学的实证研究却并不多见。所以，笔者主要对合作学习在大学英语I：l语教学中实施的可行性和有效性进行实证研究。

　　一、研究设计

　　(一)研究目的笔者将合作学习应用于大学英语口语课堂之中，通过与传统教学方法的对比研究，来探讨合作学习是否更有利于学生英语口语成绩的提高。

　　(二)研究对象笔者选取了贺州学院非英语专业大二的两个平行班，考虑到客观原因，不能保证两个班的口语水平在实验前完全一致，所以对两个班的所有学生都进行了口语初测。然后，根据他们的初测成绩，每个班分别挑选2O名学生作为研究对象。一个组为实验组(11名男生和9名女生)，另一组为控制组(12名男生和8名女生)。两组学生均由笔者本人讲授英语口语，且教材、课时都相同。实验组采用合作学习来教学，而控制组仍采用传统的教学方式，即问和答的教学模式。

　　(三)研究方法本研究采用的研究方法包括口语的前后测试、问卷调查、访谈。口语测试的试卷为大学英语口语考试真题(CET—SET)，包括自我介绍与日常问题，图片描述和观点陈述，问答环节三部分，笔耕论文新浪博客，共计2O分钟。口试考官由三名教师当场同时打分，最后取其平均分。为确保信度和效度，口语评分严格按照大学英语口语考试的评分标准从6方面分别打分，即准确性、语言范围、话语长短、连贯性、灵活性、适切性，满分60分。通过前测试的成绩，选取实验组和控制组，并对他们初测的口语成绩用SPSS进行分析，结果表明两组学生的初测成绩没有显著性差异。学期结束后，选取另一套难度相当的大学英语口语考试真题，对控制组、实验组进行口语后测，其成绩用于对比分析来验证实验组的学生是否比控制组学生成绩提高得更为显著。

　　问卷调查方面，此实验采用了问卷I和问卷II的形式。问卷I主要调查学生在实验前的口语学习情况，问卷II主要了解学生在实验后口语学习是否发生变化。访谈主要针对实验组的学生。一学期后，笔者通过访谈实验组的学生来了解他们对合作学习的认知与态度。

　　(四)研究过程在实验过程中，笔者对实验组采取了小组调查法(G1)、集思广益法(Numberedheadstogether)和共学式(Learningtogether)~种合作学习的实施策略。小组调查法用于问题的口头报告，集思广益法用于问题讨论，共学式用于情景对话。

　　二、实验结果与分析

　　(一)测试的结果分析表1、表2是实验前实验组和控制组的口语成绩以及成绩差异显著性比较的描述统计。从表1和表2可以看出，实验前实验组的平均值为30．2500，控制组的平均值为30．3000．标准方差分别为7．09243和7．11633。双尾t检验的显著性概率为0．982，大于0．05，说明这两组数据之间不存在显著差异，即在实验前实验组和控制组的英语口语水平没有显著性的差异。

　　一个学期结束之后，实验组和控制组的后测的口语成绩见表3和表4。从表3中得出，实验后，两个组的口语成绩都有提高，但实验组的口语成绩提高更为明显：实验组的口语成绩为38．5500，控制组的口语成绩为33．9500，标准方差分别为6．1855和6．0042。从表4中可以看出，双尾t检验的显著性概率为0．022，小于0．05。结果说明，经过一学期两种不同的教学方式，实验组和控制组在后测的口语成绩上存在显著性差异，即实验组比控制组的口语成绩提高更明显。

　　此外，为验证实验组在口语的具体哪些方面有所提高，笔者进一步对实验组得分的6个方面，即准确性、语言范围、话语的长短、连贯性、灵活性、适切性的得分分别进行了分析。结果发现，学生口语分数提高的程度并不平衡。值得一提的是，学生在准确性方面并没有提高。换而言之，合作学习对学生的口语的准确性没有产生积极影响。

　　(二)问卷调查的结果分析问卷I表明，在情感方面，77．5 9，6的学生认为英语口语非常实用，想学好英语口语；而8O 的学生的学习动机为工具型，即通过考试或就业需要；只有17．5 的学生坚信能提高自己的口语。而且，70 9，6的学生有很强的焦虑情绪，82．5 的学生更喜欢轻松融洽的课堂气氛。就学生而言，影响口语发展的因素主要是缺乏语言环境(52．5 )和没有时间练习(42．5 9／6)两个方面。

　　问卷II表明，学生对口语学习有所改观。9O 的学生认为合作学习的课堂氛围更为轻松融洽。相比传统模式，85 的学生紧张程度有所降低，75 9，6的学生更愿意开口说英语。此外，80 9，6的学生认为与其他同学一起学习，关系更为融洽。

　　(三)访谈分析为进一步了解合作学习的可行性，在学期结束后，对实验组的20名学生进行了面谈。从面谈的情况可以看出，相比传统问和答的口语教学模式，学生对合作学习更为青睐。他们认为在合作学习下的口语课堂更为轻松自如，他们不会因为过度紧张或害怕丢面子而不敢开口，也更愿意参加到课堂的各种口语活动中，并在不断的练习中，找回了自信。同时，合作学习的口语课堂创造了更多口语输出的机会。在传统的课堂中，练习口语的机会有限，这些有限的机会经常会被口语好的学生或大胆的学生“承包”，一学期结束后，很多学生发言的机会都寥寥无几。而在合作学习的课堂中，口语练习的机会大大增加，只要有想法都可以随意表达，这样就增加了他们说英语的欲望。其次，合作学习的课堂能增加学生之间的感情。另外，合作学习的课堂也存在一些问题，如一些学生很容易“搭便车”，汉语成为讨论中的“家常菜”等现象。

　　三、结语实验证明，相比传统的口语教学模式，合作学习在非英语专业口语的课堂中具有一定的可行性，是一种更能提高英语口语水平的有效方法。合作学习在营造轻松的课堂氛围，创造更多的口语输出机会，建立更为融洽的学生关系方面效果显著。同时，也对教师的课堂组织管理能力以及对合作学习理论的完善提出挑战。

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