学科教育教师的专业自我形成研究

发布时间：2021-11-26 09:54

　　社会和科技的发展不断地挑战着教育和教师教育系统,提高教育质量和教师培养质量是回答时代叩问的关键。学科教育教师是未来教师的教师,他们的专业化水平关系到基础教育的教师队伍专业化水平、关系到中小学生的学业成绩和人格养成。在提高教育质量的工程中,学科教育教师是核心力量、也是亟待建设的队伍。专业自我是学科教育教师对于“我是谁”和“我应该是谁”的感知和确认,是学科教育教师专业行为和专业决策的内部罗盘。学界普遍认同专业自我是理解学科教育教师和促进学科教育教师专业发展的重要理论工具。学科教育教师专业自我研究在国内外都处于起步阶段,尚未就一些基本问题达成共识。我们力图以科学的研究方法、系统的研究视域回答两个问题:（1）学科教育教师的专业自我是什么?（2）学科教育教师专业自我的影响因素有哪些?鉴于研究的探索性和研究问题的复杂性,我们采取多个案研究方法,主要的数据收集手段是访谈。研究以米德的自我理论和文化历史活动理论为理论基础,建构了分析框架,以话语分析方法深入分析了五名个案教师的访谈数据。研究得出以下几点基本结论。1.学科教育教师的专业自我是以学科专业自我为本体、以亲和专业自我为边界、以组织专业自我为意义... 

【文章来源】：东北师范大学吉林省 211工程院校 教育部直属院校

【文章页数】：157 页

【学位级别】：博士

【部分图文】：

以发展为逻辑起点和终极目标的教师教育者角色（二）专业知能

图 2-2：教师教育生态环境的概念框架[1]wang(2014)的生态环境概念框架从外部到内部将教师教育环境分为了仅包含了政治要素、文化要素、制度要素，也将人际交往纳入了其中里斯坦森（2005）认为影响教师专业发展的组织环境因素包括学校和织环境，具体指学校规章制度、行政领导和教学督导人员的管理风格予的信任度、社区对教育系统的期望、专业组织和专业学会的活动以氛围。[2]Lave(1988)将活动的情境分为场域(arenas)和背景(settings)这域属于社会制度范围，具有相对一致性以促进或限制某类的活动。背体表现形式，它属于主观感受范围，个体之间对同一个的场域的理解]因此，情境与教师教育者的专业发展之间不存在线性因果关系，而是互解释的过程。具体到专业自我，教师教育者如何理解自己的工作情其对自己专业自我感知的形成。本研究受 Vygotsky 的历史文化活动理为自我建构是具有能动性的个体在社会实践活动中本体性发展的过程并非由个体独自完成，而是在具体的历史文化情境中通过工具、符号

代表了共同体组织的价值观念，而“主我”的价值观念动中。当个体感到某种情境限制了自我的发展时，他就境，而不满足于做一个固步自封的“客我”。个体在某的思想、根据自己的想法完成某些事情。在这些情况下充分表现的基础。现实中，在共同体组织中总会有一些的才能，具有明确的自我，能够为一个群体指出发展的的新的观念，总会成为改革的源泉，扩展共同体的发展活环境。只有当个体不仅仅是他所从属的共同体的“客体”，而他才可能成为一个有个性的人，一个真正的自我才能形个体的自我实现过程”。但是个体化不是“一个独立的的自我实现”，而是一个社会交往和社会经验过程。（哈特定的社会情境中，个体一方面受共同体制度和习惯；另一方面，个体可以实现一定范围内的自主选择，发图 3 来概括米德的自我理论。

【参考文献】：
期刊论文
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[3]提高教师和教师教育地位,推动教师教育振兴发展[J]. 饶从满.  华东师范大学学报(教育科学版). 2018(04)
[4]论高校教师教育者的三维角色及其能力结构[J]. 赵英,黄娟.  教育学术月刊. 2018(04)
[5]讲讲学科教学论建设的故事[J]. 顾明远.  中国教师. 2017(21)
[6]教师教育者的身份内涵、困境与建构路径[J]. 赵明仁.  教育研究. 2017(06)
[7]芬兰研究本位教师教育模式:历史考察与特征解析[J]. 饶从满,李广平.  外国教育研究. 2016(12)
[8]教师教育者:从散在到共生[J]. 洪早清.  教师教育学报. 2016(05)
[9]教师教育者身份认同的困境与出路[J]. 张立.  教育理论与实践. 2016(29)
[10]论教师教育者教学能力要素、结构与特征[J]. 刘鹂.  课程.教材.教法. 2016(09)



本文编号：3519908