教育理论的特质及其研究使命 投稿：赖矦矧 XX

发布时间：2016-12-19 07:43

  本文关键词：教育理论的特质及其研究使命，由笔耕文化传播整理发布。

教育理论的特质及其研究使命 投稿：赖矦矧

教育活动总是在特定时空中展开的，我们对它的理解也经历了一个由浅至深、由现象到问题、由局部到整体的迂回有时是曲折的过程，对其理解和解释的理论也必然有反复修改甚至转换的可能性。新纪元的理论创新将如何？古典教育学之后的教育理论何为？这是当下教育研究值得思考…

媒介素养是指信息时代中的人们在具备读书、写字能力的同时，所具有的正确认知、解读和运用各种媒介知识、技术和信息的能力。媒介素养教育就是指导人们理性认知并积极享用大众传媒，有组织、有系统、有计划、有目的、有程序和有思想政治头脑地培养人们全面解读、批判和运…

摘要：联结主义理论是认知心理学的一个重要理论，是研究建立在模拟大脑神经元单位及其连接力度的人工神经网络基础之上来解释人的认知能力的一门学科。联结主义理论对大学英语词汇教学有很大的指导意义。文章简要阐述了联结主义理论的基本涵义与主要特征，以及这一理论的…

作者：吴刚

教育研究 2006年02期

　　教育活动总是在特定时空中展开的，我们对它的理解也经历了一个由浅至深、由现象到问题、由局部到整体的迂回有时是曲折的过程，对其理解和解释的理论也必然有反复修改甚至转换的可能性。新纪元的理论创新将如何？古典教育学之后的教育理论何为？这是当下教育研究值得思考的问题。

　　一

　　在人文科学或社会科学的理论领域中，教育学大概是比较特殊的一门学科，迄今它仍然孤立于社会科学的分类体系之外。中国现存的教育学，既受欧美教育理论影响，又受前苏联教育学的影响。然而回顾不到百年的中国教育学史，我们很难勾勒其实质性进步的轨迹。我们有理由认为，教育学是欠发达的理论。因此，需要一种新的理论形态，来承担新世纪中国教育研究的使命。

　　一门学科实际上刻画着一个独特而确切的理论界域。除神学和哲学外，一般学科的存在至少要考虑两个条件：一是分析或叙述框架的精当性与一致性；二是问题解释或理解的独特性和有效性。由于学科总是针对具体问题和具体现象而产生，其解释和解决问题的视角及方法构成它与其他学科的差异，从而也构成其学科的界限。这种差异性显示了不同学科的独特价值，同时也为学科提供了发展的机遇。学科的分化表面上是以片面性为代价的，实际上却是以深刻性为结果的，，这是理论演化的辩证过程。

　　然而，学科划界的一般规则对于教育学而言，是过于硬性的规定，或许这种学科建构的原则从来不需要在教育学的时间流程中获得规定，因为无论是开创者还是继承者都不是从解决问题的独特性和有效性上来规范教育学的学科性的，而更多地是进行“圈地”式的努力，当然这种努力也会有一些意外的收获。但是，教育学是否可以作为超越于任何科学的学科知识而存在，并有其科学的合理性呢？

　　按照德国教育理论家布雷岑卡的解释，教育学在19世纪的知识领域分类中主要被归入实践哲学或伦理学中。教育学最早的学术形式是一种与伦理学联系在一起的艺术学。而伦理学只能提供关于教育目的和教育手段道德方面的规范知识，关于教育手段的经验知识来源于心理学。（注：W·布雷岑卡.教育学知识的哲学[J].华东师范大学学报（教育科学版），1995，(4).）今天来看，教育学的知识特征是非常模糊的。

　　笔者认为，我们可以将知识分为四种类型：实证性知识、规则性知识、价值性知识、哲学知识。

　　实证性知识是关于可以直接观察或计量的条件、情况或事物的知识。自然科学知识很大程度上属于实证性知识，例如“原子的结构”、“热力学第二定理”，等等。实证性知识面对的是经验问题，我们可以运用特定的技术和普遍认可的专门知识去解决这些问题。

　　价值性知识是关于环境、处境和事物好与坏的知识。环境、处境和事物的影响是可以观察的，但是这些结果的内在的好与坏则是一个规则性和解释性问题。价值性知识包括认识人们如何根据好与坏来评估环境、处境和事物。但是，价值性知识并非固有地就是主观的，它可能是一个价值、分析或计量过程的结果，因而它与实证性知识一样具有客观性。

　　规则性知识是关于什么应该（或本应）做的知识，它具有固有的主观性。规则性知识关心的是用什么作为判断决策正确与否的标准，并且是非价值性知识和价值性知识结合后的逻辑延伸。规则性知识对于所有个人、集团及整个社会进行决策和采取行动都是必不可少的。它包括：(1)无条件规则性知识——它采取“X规则是最好的（不考虑环境）”形式。(2)有条件规则性知识——它采取“如果客观情况是Y，则最有效的方法是X规则”的形式。有条件规则性知识认为规则是以目标和约束为条件的。

　　哲学知识是有关荒谬问题的解答，它源于对世界的疑问。荒谬问题是指我们一开始就感到困惑，而且没有特定的技术和普遍认可的专门知识可以获得解决的问题。这类问题一般既不可证伪又无法证实。几乎所有真正的哲学问题都是没有现成答案的，如果它已有答案，那么这个问题已与哲学分离而成为其他类型的知识了。

　　源于古典教育学的中国教育学，是建立在哲学知识基础上的，这也成为制约其发展的第一重桎梏，无论其基础是理论哲学或者是实践哲学。尽管每一类学科、每一种活动都有自己的哲学，但哲学化的讨论，不能代替学科自身的探索。由于哲学问题没有确定答案，而教育理论却必须提供某些可以实践的途径——不是唯一的，而是有条件的，必须提供相应的选择或策略，因此现代教育理论的要求与其哲学的知识性质是有冲突的。像其他社会科学一样，教育科学的意义之一在于对常识性知识所隐含的假设进行分析。如果它是不严密的，就予以修正；如果它是错误的，就予以纠正。理论创新需要批判与反思，需要对已有理论的重新审视，因而需要哲学思维。但是我们同时必须放弃教育学泛哲学化的意图，克服哲学的修辞，从而将教育的哲学化命题转化为教育的理论性命题。以往我们教育理论中的许多争论都源于教育理论命题与哲学问题的混淆，例如关于“教育的本质”问题的讨论，讨论的焦点其实是“教育的功能”。这些争议不仅没有增进对教育的理解，反而将教育理论构造为另一种形而上学。对于教育理论来说，它的研究对象只能是“社会—文化”情境中的教育系统，包括系统中的个体及其互动。所以，教育研究面临着一种“社会—文化”的转向。

　　制约中国教育理论发展的第二个因素，是其始终缺乏自己的概念工具或分析工具，因而无法形成研究者彼此探索、对话、互动的平台和问题域。即使在继承的意义上，任何教育研究者也只有用他自己时代的概念来重新思考前人的思想时，才能真正理解他的前人。一切观察都渗透着理论，一切理论都依赖于概念工具，概念工具源于现实，是相对普遍的、可检验的现实关系的凝结与提炼，它构成教育的理论性命题的基础。

　　制约中国教育理论发展的第三个因素，是其忽视对教育现象的贯通性判断和复杂性审视。教育活动很少是一个单一因素决定的现象，因而教育研究是“关系性”的。这些关系包括：(1)我们所观察和论述的各种教育现象和其他相关社会活动之间的关系；(2)实际存在的教育活动与通过语言表达出来（叙事）的教育现象之间的关系；(3)研究者对于教育活动的感受与其论述方式之间的复杂关系。因此，我们所见的微观层面的问题常常是宏观社会问题的另一种表现，例如小学生的礼物交换，不仅具有表意性（情感表达和交流），同时具有工具性（利益的交换），后者则是成人的社会交往方式之一。中观问题又常常是由微观问题决定的，例如一所学校的教育质量（学生学业成绩）可能是由于教师对学生学习方式缺乏理解，没有实现个体的“有效学习”所致。所以，对作为复杂现象的教育活动的研究是一个反思的过程，需要从宏观、中观、微观三个层面进行穿透性分析，需要一套理论话语承担这样的分析。

　　不过，这种努力也不是通过对教育陈述“为什么”之无穷追问而实现的。就是说，人们可能会就任何陈述或命题的理由、基础或根基提出疑问。比如，假如一个人支持自己结论的理由是另外一个或一套命题，那么这个命题或一套新的命题就相应地接受人们的不断发问。这个过程将一直进行下去，直到出现下面三种结果：第一，无穷地递归（无限倒退），以致无法确立任何论证的根基；第二，在相互支持的论点（论据）之间进行循环论证；第三，在某个主观选择的点上断然终止论证过程，例如通过宗教信条、政治意识形态或其他方式的“教义”来接受论证的链条。（注：罗伯特·阿列克西.法律论证理论[M].北京：中国法制出版社，2002.1-2.）这就类似于哥德尔的著名判断，即一个系统必有一个假设是本系统无法证明的。这样一种分析，一方面容易走向无边的还原主义，另一方面也使理论本身蜕变为静态的分析。

　　教育理论与教育实践的问题不是抽象的学说及其实际应用的问题，而是教育活动的不同方面的问题。作为一种活动方式，理论活动指专注于思考作为社会存在的教育运作及其作用等问题。而实践则可以是教育过程中人们从事的几乎一切理智的活动，它们当然相当不同，但并非是对立的。如果探寻教育理论可能的实践影响，那么没有什么比理论本身更具实践性。柏拉图曾经坚信，理论所促进的灵魂的塑造过程提供了一条通向知识和救赎的道路。理论引发了灵魂的净化，以达到心灵的拯救。因为当灵魂上升到理念的高度时，灵魂使自己摆脱了物质的枷锁，并将自己从肉体的囚禁中解放出来。因此，古希腊人将那些专注于沉思生活的有智慧的人当作值得尊敬的楷模。如果回到我们所谈的教育理论，那么理论的这种指向同样形成教育探究的理论使命和教育知识的治疗功能。

　　二

　　如何理解教育理论的逻辑展开？我们可以把教育理论的研究视为一系列沿着科学连续统(scientific continuum)而进行的工作。这个连续统的一端是抽象的、概括性的形而上学的因素，另一端则是具体的、经验性的、事实性的要素。其他要素，即中层理论与叙事分析分别代表了教育理论构造中两个相互统一的方面：普遍主义与个体主义的取向。尽管教育的一般理论建立在对教育活动认识的主体间性的基础上，其具体支撑则由中层理论和叙事分析来丰富。于是，从真实世界到宏大理论之间存在一个理论的连续统，其关系不是相互分离的，而是彼此联系、互为启示和上下呼应的。

　　理论的功能在于其解释力，合理的解释必须详细说明变量之间的因果关系（其中包括指明因果要素是如何相互关联的模型），以及造成这种关系的机制。有时因果关系可以从观察中推论出来，但在社会科学中，因果关系常常要从一般理论中获得。一个充分解释的第一要求就是一种因果性，尽管这种因果性常常是以多元或结构性的方式表现出来的。在社会科学的不同学科间存在一致的认识，即如果通过改变X而能够（或可以）影响Y时，那么就可以说，Y因果性地依赖于X。由于被解释的事实似乎是作为在解释中所暗含的其他事实的产物，所以一个解释必须肯定这样一种因果关系。因果关系是自我确定的，而且并不寄存于其他因果影响之中。同时因果关系只能被推论出来，正如休谟所言，因果性一般是不能被直接观察到的，更确切地说，它只能以观察为基础而被阐明。

　　教育的一般理论包括一套有意建构并符合以下标准的陈述。

　　1.它们必须是抽象的，也就是说，它们必须与自己所探讨的教育实践相分离，以发展自己的概念（术语）系统与原理。

　　2.它们必须是主题化的，一组陈述必须贯穿一个具有专门主题的论点，以期前后一贯，论证有力。

　　3.它们必须保持逻辑上的一致，各陈述之间不相互矛盾。

　　4.它们必须是说明性的，能够说明教育现象的形式、实质或存在状态。

　　5.它们必须在实质上是有效(valid)的，必须符合教育活动的参与者、教育理论工作者及其他社会科学家对教育活动所掌握的知识，至少也必须存在能够将理论和别的知识体系相联结的“转译规则”。

　　没有对教育理论的社会实践考察，理论只能是一个空洞的概念；而没有对社会现实的理论观照，一种教育陈述便会缺少理性的规范性基础。

　　在此，我们提出建构教育一般理论的基本假设，其中包括三个事实命题和三个价值命题。

　　1.人的可塑性（事实命题）。这是一切教育的前提。人是未完成的动物，降生伊始，人带着与别的动物同样的生物本能，单以身体的体质而论，可以说是世界上最不能自助与自卫的动物之一。但与别的动物不同的是，人在生物本能之外还禀有多种潜能，这些潜能赋予人的自身状况以不确定性。未完成或未成熟就是指一种积极的能力——向前生长的力量。正如杜威所说的：“可塑性乃是以以前经验的结果为基础，改变自己行为的力量，就是发展各种倾向的力量。”（注：约翰·杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990.48.）从本质上说，人并非是既定的习惯和环境的产物，他们的完成还依赖于文化训练，他们不是让自己的需求来适应既定环境，而是改变环境使之满足自己的需求。

　　2.教育的心身交互性（事实命题）。这反映了教育的条件和过程。教育活动既是一个心灵变化的过程，也是身体及外部行为发生变化的过程。人的生理状态影响其心理过程，学生的生理发育影响其学习方式。

　　3.教育的开放性（事实命题）。所有的教育活动都是“嵌入”社会情境的；所有的教育制度都应该作为社会结构来理解，教育在与周遭世界的交往中承受所有的社会因素的影响，因此教育问题本质上都可以视为社会问题的投射。

　　4.教育的发展性（价值命题）。这要求人的生长的非功利性和素养的充分发展，以展示人与人的差异性和人群的多样性并实现每个个体的个性；同时，教育以人的丰裕生活（物质的与精神的）为依归。

　　5.教育的民主性（价值命题）。这意味着教育针对所有人，并尽可能给所有人以平等的机会。

　　6.学习的终身性（价值命题）。它提出了教育作为人生的基本活动以保证人自身的可持续发展问题。

　　对于教育活动，我们需要回答这样三个问题：我们知道什么（这个问题探讨教育的知识基础），我们期望什么（这个问题探讨教育的理想和伦理要求），我们可以或应该做什么（这个问题探讨教育的实现条件及其实践取向）。

　　依据每个命题在不同层次上的回答，我们可以看到一个不断延伸的问题矩阵，它们构成教育一般理论的架构，支撑着理论的基本架构和网络。例如，关于人的发展及其与国家发展的关系，就有这样三个问题：我们知道什么，我们期待什么，我们可以或应该做什么。在此，解释和理解构成两种不同的探究教育的基本理论路径，前者强调因果关系的梳理，后者则着眼于教育活动与经验的叙事理解。

　　三

　　但是，一般理论或具有普遍价值的理论命题，在建构过程中具有很大的困难，这一方面在于教育现象的复杂性，另一方面，也因为理论建构需要一个长期的积累及研究传统的形成。所以，除了一般理论之外，我们以教育的中层理论作为连续统的第二层面的探索。

　　中层理论关注的是具体的“因果机制”，而不是宏大的理论框架，它是介于一般理论和经验描述之间的一种理论。教育的中层理论从有限的教育现象或教育活动出发，探讨与之相关的一系列变量，以组织起教育分析的基本单位，例如班级气氛、学习任务、教学模式等。机制是指两个事物间可能存在的因果关系，这种关系是经常发生的、易于识别的因果关系，但这种因果关系诱发的条件或后果却是不明朗的。所以，这不是一种决定性的、必然的因果关系。中层理论的目的在于：通过发展具体理论，从中推导出能够接受经验检验的假设；发展一个逐步概括化的概念体系，即综合具体理论群的概念体系。

　　它表现出如下四个特征。（注：吴刚.教育的中层理论[J].上海高教研究，1998，(1).）

　　1.问题化。从纷繁杂多的教育现象中撷取具有典型性的问题，并以此作为透视教育活动的突破口。这种典型性可以表现在两个方面：一是教育活动中被反复提及的传统议题，二是具有时代特征的引起广泛关注的当下议题。

　　2.命题化。一个命题是对一种（原则上）可以被检验的关系的陈述，而现有的理论大多是含糊的陈述，例如“因材施教”就是一例。因材施教实际要表达的是：由于学生类型（资质、兴趣、价值等）和教材知识类型的不同，需要相应采取不同的教学方法或教学模式才能获得较好的学习效果。所以我们要讨论的是如何确定学生类型和课程知识类型，并确定有哪些教学方法或教学模式可与之相匹配。不过一个命题通常以两个概念（变量）之间相关联的形式提出，因此在因材施教问题中，我们可暂时搁置教授知识，讨论教学方式对学生学习效果的影响。

　　3.操作化。确定两个概念指标，并探讨其具体的函数关系。这是教育研究的一个必要途径，即使极为艰难。例如教学方法或教学模式的指标就包括各种不同的程序和要素，仅教师角色一项就有多重描述，如权威型、顾问型、同伴型等。然而概念或指标分析是理论化过程至关重要的一步，它既能够获得具体信息，也能够为理论在实践中的运用提供细致的操作指导。

　　4.证验化。对命题提出的理论说明进行实践的检验。这是理论效度的基本要求。

　　作为一种基于实践的理论，教育中层理论一方面追求方法论上的清晰，另一方面将教育活动看作是动态的、流动的，而不是静态的。也就是说，教育活动的常态，是处于实践的状态中的。从中层理论看，教育实践也就是教育关系结构的运作状态。比如，在学校环境中教师与校长的关系，在班级中教师与学生的地位、双方的权力关系，以及教育的制度背景等，都是在实践中呈现出来的结构性要素，同时也是教育中层理论关注的焦点之所在。教育中层理论的意义在于为教育现象及教育活动的理解提供一个“类型化”的方法。

　　大量的问卷调查或定量分析，可能仍然是当代教育研究的主流方法，其对于许多教育现象的研究，具有不可替代的作用。但任何研究方法的作用都是有边界的。教育研究所面临的困境之一是：往往教育研究越精确，其与人类经验的联系则越少。

　　对于理解研究学校生活实践状态中的逻辑，深度的个案研究是有明显优势的。尤其是认真研究和分析普通教师的日常实践或课堂日常教学。因为学校运作的实践逻辑往往是在哪里产生的，也往往在哪里体现出来。它可以使得我们深入到现象的过程中去，以发现那些真正起作用的隐秘机制。但这里所指的，不是一般意义上的个案研究，而是注重“事件—过程”的深度个案研究。这种研究的策略与路径，所起的作用不是推断，而是发现实践的逻辑。我们要采取的，也不全然是一种自下而上的视角，而是强调自上而下和自下而上两种视角的均衡和整合。

　　实现这种均衡和整合的关键，就是关注作为教育制度、专家意见和日常实践相遇并互动舞台的学校生活。这种研究，我们称之为“微观教育研究”，包括教师经验的成长、课堂话语分析、学生日常活动观察等。

　　这种微观教育研究的方法之一，就是教育的叙事研究，其关注点主要在于过程与事件。过程主要是指“事件性的过程”，实际上这也是教育实践研究的基本切入点。因为正是过程，特别是事件性过程，才会将实践的逻辑鲜明地展示出来。教育的叙事和讲述代表一种思想，这种思想涉及人类经验的性质，涉及经验怎样被学习和被表达，以及如何在科学—人文这两极之间选择一条中间道路。人类经验基本上是故事经验，人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。研究人的日常生活及日常实践的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征，记录有关教育经验的故事的同时，撰写有关教育经验的其他阐述性故事。这种复杂的被诠释的故事就成为叙事(Narrative)。（注：康纳利，克莱丁宁.叙事探究[J].全球教育展望，2003，(4).）叙事探究的过程围绕三个要素：现场事件、事件经验文本和研究文本。研究文本与前两者相结合，它代表评判研究之社会意义的问题。事件、事件文本、研究文本以及它们之间的关系，是叙事研究的主要焦点，即从一个中立的观察者到一个积极的参与者的研究者和现场的关系。实践是实践的参与者能动地发挥作用的过程，参与者运用一定的技术和策略不断修改或建构着新的过程。这种能动的作用，是塑造实践逻辑的一个重要因素。

　　叙事研究有四个特征：(1)它是诠释性的；(2)它所诠释的内容是教育的日常实践；(3)这样的诠释是试图保留教师活动的经验叙述，并用具有说服性的词汇加以说明；(4)它是微观取向。但是，叙事研究不仅是对教育现象的描写，它最终的目标应是建构出关于教育的理论。

　　因此，叙事研究过程是一个“过程—事件分析”，从某种意义上来说，是在固化实践的地方重新激活它，使实践恢复为一种过程性状态。同时，事件性的实践过程，具有一种创造性机制，就是通过事件片段的链接与黏合，形成一种生成的机制，对这种事件性过程的全景和意义的再生产。最后，它提供了实践状态的可接近性。但是“事件—过程分析”只是逼近实践，并不是分析实践的内在机制。

　　四

　　教育理论本质上是一种实践的理论，它总是在回答现实的、具体的问题和挑战，其对教育活动和教育现象的解释和理解大都以实践为取向，这也是教育研究的问题意识之所在。

　　教育的实践知识作为一种规范的实践律令的有效性，与经验命题的真值是完全异质的。如果已被赋予价值的目的是既定的，那么客观的分析将使我们能够：(1)从各种各样的方法中选择以最小成本达到此目的的方法；(2)对追求这一目标的后果进行估算；(3)在两种不同的目标之间，确定哪个目标与长远的目标更吻合；(4)分析所采取行动的伦理后果。

　　教育的对象不是普遍意义上的人，而是具体的、不同类型的人，包括不同性别、年龄、社会出身、智能水平、气质特点、行为倾向等的人。以道德教育为例，对于伦理学来说，重要的是分析道德概念、道德结构及要求；而从教育理论看，则不仅要知道什么是善，更要关注如何在每个未成年人及成年人身上建构善，其重心在于开拓不同人的向善途径。由此，教育理论要揭示什么行为对受教育者来说具有道德教育的意义，尤其是学校教育体系内学生的道德心灵的成长。

　　进一步说，教育学不是普遍的精神现象学，而是个体的精神发生学。其主旨在于不仅知道一事物之所是，而且知道促成该事物的条件是什么，什么样的路径可以使该条件在不同的人身上体现所需的相应效应，即所要求的教育意义和效应，这种效果表现为个人价值、认知、态度、情感或行为的相对持久的变化。因此，教育理论的进步意味着对教育条件的认识所取得的进步。这一进步需要人们不懈地回到教育活动及其具体场景，这些活动与场景是教育研究的机会。

　　于是，我们可以回答：与哲学、社会学、人类学、经济学等学科相比，教育理论的独特性何在，其学科的合法性何在，教育的理论使命何在。(1)教育理论的研究对象不是哲学意义上具有类本质的人，不是社会学意义上群体的人，而是具体的个体的人；(2)这种具体的人存在于时间架构中，因此具有从生理与心理上未成熟到成熟的历程，教育理论需要分析其不同状态的演变可能性；(3)针对具体的人的变迁状态的分析，主要不是着眼于机制，而是条件；(4)其目标具有明确的价值取向。从这个意义上说，教育理论中相当部分知识形态接近于“规则性知识”。

　　那么，如何形成教育研究的科学地位？如果教育研究建立在运用合理的量化和质化研究方法基础上，能够对教育理论产生一种自我修正的进步，保持教育研究作为科学事业探究方式及声誉，那么它就逐渐凸现其理论价值，它通过这样一些途径实现其理论使命：

　　建构用于教育的经验研究的一般工具；整合多种不同的理论方法；提炼现存的理论研究纲领；激励不同理论视角之间的对话；扩展和重建当前理论的概念、方法论及社会政策的途径；分析以往理论观念的范围；提出对当前教育状态的诊断；衍生教育研究的理论事业。

　　所以，理论的关怀不仅在于对各种教育现象作出解释，还要对教育活动进行理解，更通过反思和批判提升教育的品质。而这些可能的不同途径，可以给予教育实践以现实的人文关怀和理想的希冀。

作者介绍：吴刚，华东师范大学教育科学学院副院长、教授、博士生导师。（上海 200062）

教育活动总是在特定时空中展开的，我们对它的理解也经历了一个由浅至深、由现象到问题、由局部到整体的迂回有时是曲折的过程，对其理解和解释的理论也必然有反复修改甚至转换的可能性。新纪元的理论创新将如何？古典教育学之后的教育理论何为？这是当下教育研究值得思考…

教育活动总是在特定时空中展开的，我们对它的理解也经历了一个由浅至深、由现象到问题、由局部到整体的迂回有时是曲折的过程，对其理解和解释的理论也必然有反复修改甚至转换的可能性。新纪元的理论创新将如何？古典教育学之后的教育理论何为？这是当下教育研究值得思考…

教育活动总是在特定时空中展开的，我们对它的理解也经历了一个由浅至深、由现象到问题、由局部到整体的迂回有时是曲折的过程，对其理解和解释的理论也必然有反复修改甚至转换的可能性。新纪元的理论创新将如何？古典教育学之后的教育理论何为？这是当下教育研究值得思考…

本文由第一文库网()首发，转载请保留网址和出处！

>> 查看更多相关文档

免费下载文档：

  本文关键词：教育理论的特质及其研究使命，由笔耕文化传播整理发布。

本文编号：219560