cMOOCs学习者的活动参与度、参与模式与学习绩效的实验研究
发布时间：2021-06-11 14:58
学习绩效是cMOOCs领域的重要议题,然而其受众多因素的影响,如活动类型和学习参与度等。本研究对36名cMOOCs学习者的活动参与度、参与模式与学习绩效进行了实验研究,旨在探索活动参与度和参与模式如何影响学习绩效,结果发现:（1）活动参与和学习绩效呈明显的正相关,且不同绩效学习者的活动参与度存在显著差异;（2）就具体的活动类型和参与模式而言,创造类活动以及参与程度对学习者的绩效提升具有更为显著的作用;（3）随着学习的进行,活动参与度和学习绩效均呈现递减趋势。因此,学习动机的激发和维持是保持cMOOCs活动参与度的核心,指向深度学习的知识创造类活动是提升cMOOCs学习绩效的关键,而知识网络与人际网络的双联通是cMOOCs学习者获得较高绩效的主要交互模式。
【文章来源】：电化教育研究. 2018,39(11)北大核心CSSCI
【文章页数】：7 页
【部分图文】：
基于cMOOCs的连接交互学习活动框架
与水平与程度（见表2），从整体上看，不同的活动类型其参与水平有较大差异，按照参与度从高到低来看，接受中学的活动参与最高，其次是参与类活动，最后是创造贡献水平的相关活动，即水平越高的学习活动用户参与度越低，说明随着活动层级的提升，所需要的心智能力程度增加，而参与度则相应地有逐步降低的趋势。表2学习活动类型与参与度的关系研究（N=36）2.活动类型与活动参与度的总体变化趋势分析为探究学习者对不同类型活动参与度的总体参与情况，本研究进一步对本课程学习的六个主题单元的参与情况进行了分析（如图2所示）。图2学习者不同类型的活动参与度情况结果发现，随着时间的推移，知识获得类活动的参与度仍然占据主导地位，即在基于cMOOCs的学习过程中，获得对于某个话题或者专题的基础知识是非常重要的，学习者需要掌握更多的基础知识来辅助后续的学习；参与类活动和创造类活动的参与度总体较低，说明在需要付出更多心智努力的活动中，学习者的参与积极性有所下降。结合具体的课程单元发现，学习者的活动参与度在单元四和单元六都有所回升，进一步分析发现：在单元四中设计了让学生通过实际运用掌握知识的活动（用概念图画出概念图与思维导图的区别），充分体现“经验之塔”理论，让学生从做中学，更能吸引其积极参与，并且相较于单元三（完成微课）和单元五（完成数字故事）的任务量，单元四（画概念图）的任务量更为适中，学生更有信心完成；而在单元六中添加了“教中学”的新型活动形式，让学生尝试从教师的角度对课程进行再设计，从“教”的体验中更为深度地理解所学知识，也调动了学习者的参与度。而在整个课程的学习中，学习者的参与度随着时间的推移而发生了变化，但是出现了两个峰值，两次峰值分别在课程
量更为适中，学生更有信心完成；而在单元六中添加了“教中学”的新型活动形式，让学生尝试从教师的角度对课程进行再设计，从“教”的体验中更为深度地理解所学知识，也调动了学习者的参与度。而在整个课程的学习中，学习者的参与度随着时间的推移而发生了变化，但是出现了两个峰值，两次峰值分别在课程学习前半程和后半程发生，启示课程开发者和指导教师要不断地对活动完成情况进行反馈和干预，以保证活动的有效参与和进行。（二）活动类型、参与度与学习绩效的关系分析1.活动参与度与学习绩效的总体变化趋势分析图3活动参与度与学习绩效的趋势对课程开展的六个单元的活动参与度与学习绩效的统计发现（如图3所示）：一方面，随着学习的进行，学习者的活动参与度与学习绩效总体呈现同步起伏趋势，说明在cMOOCs的学习中，活动参与度在一定程度上可以预测学习绩效；而单元三呈现相反态势，深入分析发现，单元三主要介绍制作微课的工具和方法，以了解和领会为主，不强调全部掌握，而其中的微课作品为可选任务，且该单元中没有设计讨论交接受参与创造参与度做中学接受中学讨论中学反思中学交流中学联系中学创造中学教中学25%（9/36）52.7%（19/36）66.7%（24/36）63.9%（23/36）77.8%（28/36）88.9%（32/36）100%（36/36）100%（36/36）回答问题撰写反思笔记、心得体会等交流中学在学习元中添加批注，协作补充相关内容发表评论参与讨论发表观点投票评分、同伴互评创造类教中学学生体验教师角色完成相应学习任务创造中学结合所学知识创建学习制品创建课程学习社区、知识群、学习单元等反思中学参与类41
【参考文献】：
期刊论文
[1]基于质性分析的MOOCs高退学率归因研究[J]. 张刚要,李紫衣. 电化教育研究. 2018(01)
[2]基于学习元的双螺旋深度学习模型[J]. 余胜泉,段金菊,崔京菁. 现代远程教育研究. 2017(06)
[3]基于社会性知识网络的cMOOC学习设计[J]. 段金菊. 电化教育研究. 2017(11)
[4]面向深度学习的在线课程活动设计研究——基于英国开放大学的案例剖析[J]. 冷静,吴小芳,顾小清. 远程教育杂志. 2017(02)
[5]在线开放课程背景下高低绩效学习者的社会化交互行为及参与模式研究[J]. 段金菊,汪晓凤. 电化教育研究. 2016(11)
[6]试析联通主义慕课的理论与实践[J]. 许涛. 比较教育研究. 2016(10)
[7]基于连通主义的双联通教学设计模型（SCCS）研究[J]. 李新房,刘名卓,祝智庭. 远程教育杂志. 2016(05)
[8]基于cMOOC的大学英语混合教学模式研究[J]. 何芳,夏文红,何芸. 教育理论与实践. 2016(18)
[9]MOOCs中学习者论坛交互中心度与交互质量的关系实证研究[J]. 郑勤华,李秋劼,陈丽. 中国电化教育. 2016(02)
[10]如何提升MOOCs的学生参与度与学习效果——来自BOOC的经验[J]. 沈欣忆,李爽,丹尼尔·希基,李营. 开放教育研究. 2014(03)
本文编号：3224754
【文章来源】：电化教育研究. 2018,39(11)北大核心CSSCI
【文章页数】：7 页
【部分图文】：
基于cMOOCs的连接交互学习活动框架
与水平与程度（见表2），从整体上看，不同的活动类型其参与水平有较大差异，按照参与度从高到低来看，接受中学的活动参与最高，其次是参与类活动，最后是创造贡献水平的相关活动，即水平越高的学习活动用户参与度越低，说明随着活动层级的提升，所需要的心智能力程度增加，而参与度则相应地有逐步降低的趋势。表2学习活动类型与参与度的关系研究（N=36）2.活动类型与活动参与度的总体变化趋势分析为探究学习者对不同类型活动参与度的总体参与情况，本研究进一步对本课程学习的六个主题单元的参与情况进行了分析（如图2所示）。图2学习者不同类型的活动参与度情况结果发现，随着时间的推移，知识获得类活动的参与度仍然占据主导地位，即在基于cMOOCs的学习过程中，获得对于某个话题或者专题的基础知识是非常重要的，学习者需要掌握更多的基础知识来辅助后续的学习；参与类活动和创造类活动的参与度总体较低，说明在需要付出更多心智努力的活动中，学习者的参与积极性有所下降。结合具体的课程单元发现，学习者的活动参与度在单元四和单元六都有所回升，进一步分析发现：在单元四中设计了让学生通过实际运用掌握知识的活动（用概念图画出概念图与思维导图的区别），充分体现“经验之塔”理论，让学生从做中学，更能吸引其积极参与，并且相较于单元三（完成微课）和单元五（完成数字故事）的任务量，单元四（画概念图）的任务量更为适中，学生更有信心完成；而在单元六中添加了“教中学”的新型活动形式，让学生尝试从教师的角度对课程进行再设计，从“教”的体验中更为深度地理解所学知识，也调动了学习者的参与度。而在整个课程的学习中，学习者的参与度随着时间的推移而发生了变化，但是出现了两个峰值，两次峰值分别在课程
量更为适中，学生更有信心完成；而在单元六中添加了“教中学”的新型活动形式，让学生尝试从教师的角度对课程进行再设计，从“教”的体验中更为深度地理解所学知识，也调动了学习者的参与度。而在整个课程的学习中，学习者的参与度随着时间的推移而发生了变化，但是出现了两个峰值，两次峰值分别在课程学习前半程和后半程发生，启示课程开发者和指导教师要不断地对活动完成情况进行反馈和干预，以保证活动的有效参与和进行。（二）活动类型、参与度与学习绩效的关系分析1.活动参与度与学习绩效的总体变化趋势分析图3活动参与度与学习绩效的趋势对课程开展的六个单元的活动参与度与学习绩效的统计发现（如图3所示）：一方面，随着学习的进行，学习者的活动参与度与学习绩效总体呈现同步起伏趋势，说明在cMOOCs的学习中，活动参与度在一定程度上可以预测学习绩效；而单元三呈现相反态势，深入分析发现，单元三主要介绍制作微课的工具和方法，以了解和领会为主，不强调全部掌握，而其中的微课作品为可选任务，且该单元中没有设计讨论交接受参与创造参与度做中学接受中学讨论中学反思中学交流中学联系中学创造中学教中学25%（9/36）52.7%（19/36）66.7%（24/36）63.9%（23/36）77.8%（28/36）88.9%（32/36）100%（36/36）100%（36/36）回答问题撰写反思笔记、心得体会等交流中学在学习元中添加批注，协作补充相关内容发表评论参与讨论发表观点投票评分、同伴互评创造类教中学学生体验教师角色完成相应学习任务创造中学结合所学知识创建学习制品创建课程学习社区、知识群、学习单元等反思中学参与类41
【参考文献】：
期刊论文
[1]基于质性分析的MOOCs高退学率归因研究[J]. 张刚要,李紫衣. 电化教育研究. 2018(01)
[2]基于学习元的双螺旋深度学习模型[J]. 余胜泉,段金菊,崔京菁. 现代远程教育研究. 2017(06)
[3]基于社会性知识网络的cMOOC学习设计[J]. 段金菊. 电化教育研究. 2017(11)
[4]面向深度学习的在线课程活动设计研究——基于英国开放大学的案例剖析[J]. 冷静,吴小芳,顾小清. 远程教育杂志. 2017(02)
[5]在线开放课程背景下高低绩效学习者的社会化交互行为及参与模式研究[J]. 段金菊,汪晓凤. 电化教育研究. 2016(11)
[6]试析联通主义慕课的理论与实践[J]. 许涛. 比较教育研究. 2016(10)
[7]基于连通主义的双联通教学设计模型（SCCS）研究[J]. 李新房,刘名卓,祝智庭. 远程教育杂志. 2016(05)
[8]基于cMOOC的大学英语混合教学模式研究[J]. 何芳,夏文红,何芸. 教育理论与实践. 2016(18)
[9]MOOCs中学习者论坛交互中心度与交互质量的关系实证研究[J]. 郑勤华,李秋劼,陈丽. 中国电化教育. 2016(02)
[10]如何提升MOOCs的学生参与度与学习效果——来自BOOC的经验[J]. 沈欣忆,李爽,丹尼尔·希基,李营. 开放教育研究. 2014(03)
本文编号：3224754
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