论中国情境教育的发展及其理论意涵

发布时间：2021-07-30 06:50

　　情境教育的核心是教育的重大问题——儿童的学习与发展,其实质在于通过优化学习境脉,唤起学生情感以激发"学习投入";以情境为中介,通过互动与活动重构学生与社会生活及世界意义的关联,以增进学科理解。由于情境本身的时空特性,情境教育还显示了一种教学介入社会空间的生产关系。有关课堂空间的情境教育研究具有重要的理论前景。 

【文章来源】：教育研究. 2018,39(07)北大核心CSSCI

【文章页数】：10 页

【部分图文】：

情境教育的作用机制用拟人式的方式加以理解

解”，那些“联系”任何时候都是铺陈在那里的。［21］所以，理解还意味着不同领域现象间的统合，即越来越多的原来看似完全不同的现象被纳入同一个统合的世界图景中，从而表明仅仅根据很少的几类原初事实就能实现丰富多样的现象理解。因此，“理解”的对象原则上说只能是整体，要求看到表面上丰富多样的现象背后的某种统一性。教学的情境化在于呈现了一种学科内容学习融贯性的要求；而情境为融贯性提供了支撑，从而增进了理解。融贯性如何通过情境得以实现？首先，通过情境及与情境相关的隐喻，我们将被理解的对象与学生已有的某些熟悉的、经验性的东西联系起来。“熟悉度”是理解的条件，我们总是在有限的熟悉对象的基础上遭遇陌生的对象；理解的策略就是推论或类比到已经熟悉的对象上，或是以熟悉对象为模型来解释陌生的现象。科学理解的熟悉性策略往往通过理论间的还原来实现。譬如，气体的温度和压强的变化初看起来完全不同于力学现象，然而把气体分子想象成按照牛顿力学定律运动着的小球，并按照解释力学现象的方式来解释气体分子的运动力学，却表明理想气体定律正是这种解释的合乎逻辑的推论，从而在更深的层面上“理解”了热和气体压强等现象。其次，通过情境设计，我们重建了概念与知识所表征的原有的复杂脉络，展现了知识与世界的网络关联，而联结（connection）和建构（construct）则是学习过程中两种并行的心智加工方式。但是，作为操作化的、可观察的学习过程的理解并非布卢姆（Bloom）学习目标分类学意义上的理解，而是有其特定的多层次要求的。当我们说学生理解了某个学科知识单元的内容，是意味着学生达成能够说明、能够诠释、能够应用、拥有观点、能够神入、能够自知六个方面的目标。［22］

【参考文献】：
期刊论文
[1]综观和可综观性——论维特根斯坦后期哲学中的两个重要概念[J]. S.马耶夏克,季文娜.  世界哲学. 2017(04)
[2]“意境说”导引,建构儿童情境学习范式[J]. 李吉林.  课程.教材.教法. 2017(04)
[3]中国式儿童情境学习范式的建构[J]. 李吉林.  教育研究. 2017(03)
[4]论意境的称谓和渊源[J]. 顾祖钊.  文艺理论研究. 1995(02)
[5]论意境[J]. 袁行霈.  文学评论. 1980(04)



本文编号：3310927