大学女生数学刻板威胁及其影响因素

发布时间：2017-10-06 19:09

  本文关键词：大学女生数学刻板威胁及其影响因素

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【摘要】： 刻板威胁是个体在刻板化领域,担心自己会验证所属群体的负性刻板印象,导致个体完成任务的水平下降并伴随有焦虑情绪体验的一种情境性威胁。处于负性刻板印象情境中的任何个体都有可能体验刻板威胁,已有研究在许多领域证实了刻板威胁效应。性别-数学刻板威胁效应广泛存在于大学女生群体中,对她们的学习生活特别是数学相关科目的学习和心理健康带来了负面作用。在我国,关于刻板威胁的研究尚不多,关注性别-学科刻板威胁的实证研究则更少。本研究围绕(1)性别-数学刻板印象是否是大学生(特别是女大学生)固有的;(2)“多威胁”研究框架是否适用于我国的刻板威胁研究;(3)重构“威胁”为“挑战”是否可以减轻或抑制刻板威胁等问题,通过5项实验研究,检测大学生内隐性别-数学刻板印象,考查刻板威胁的影响因素,探寻抑制刻板威胁的途径。结果表明: 1、被试存在内隐性别刻板印象,SEB1(对女性刻板化行为的刻板解释偏差)、SEB2(对男性刻板化行为的刻板解释偏差)均与0差异显著;SEB1和SEB2均没有显著的性别差异,即SEB(刻板解释偏差)中检测到的内隐刻板性别印象没有性别差异。 2、刻板印象认同(高、低)在数学测验上的主效应显著,测验性质(评价、非评价)的主效应、刻板印象认同与测验性质的交互作用均不显著。低刻板印象认同被试的数学测验得分高于高刻板印象认同被试的得分。刻板印象认同(高、低)在焦虑水平上的主效应极显著,测验性质(评价、非评价)及其与刻板印象认同的交互作用均不显著。高刻板印象认同被试的焦虑水平高于低刻板印象认同被试。 3、测验性质(评价、非评价、个体受胁、群体受胁)对数学测验的作用为边缘显著。被试在个体受胁与评价性质下的数学测验分数差异显著,在个体受胁性质下的分数高于评价性质下的分数;被试在群体受胁与评价性质下的数学测验分数差异显著,在群体受胁性质下的分数高于评价性质下的分数。测验性质(非评价、评价、个体受胁、群体受胁)对被试的焦虑水平有显著作用。被试在个体受胁与非评价性质下的焦虑水平差异显著,个体受胁的焦虑水平高于非评价性质下的焦虑水平;个体受胁与评价性质下的焦虑水平差异显著,个体受胁的焦虑水平高于评价性质下的焦虑水平;个体受胁与群体受胁的焦虑水平差异显著,个体受胁的焦虑水平高于群体受胁下的焦虑水平。 4、被试在英语呈现方式下的数学测验得分与汉语呈现方式下的得分差异显著,前者高于后者。被试在英语呈现方式下的焦虑水平与汉语呈现方式下的焦虑水平差异不显著。 5、测验情境(挑战、威胁)在数学测验上的主效应极显著,性别突出(高、低)在数学测验上的主效应显著,两者的交互作用极显著。被试在挑战测验情境下数学测验得分高于在威胁测验情境下的得分;被试在高性别突出时的数学测验得分高于低性别突出时的得分;高性别突出被试在挑战测验情境中的数学测验得分最高,在威胁测验情境中的数学测验得分最低。测验情境(挑战、威胁)对焦虑水平的主效应极显著,性别突出(高、低)对焦虑水平的主效应显著,两者的交互作用显著。被试在挑战情境下的焦虑水平低于在威胁情境下的焦虑水平;被试在高性别突出时的焦虑水平高于低性别突出时的水平;高性别突出被试在威胁情境中的焦虑水平最高;低性别突出被试在挑战情境中的焦虑水平最低。 总之,本研究显示,我国也存在性别-数学刻板威胁效应,但由于文化差异,“多威胁”研究框架并不完全适用于我国东方文化背景。大学女生的性别-数学刻板威胁效应是可以减轻或消除的。
【关键词】：刻板威胁 刻板解释偏差(SEB) 性别-数学刻板威胁效应 大学女生
【学位授予单位】：广西师范大学
【学位级别】：硕士
【学位授予年份】：2010
【分类号】：B844.2
【目录】：

• 摘要4-6
• Abstract6-10
• 1 前言10-17
• 1.1 刻板威胁的概念10-11
• 1.2 国外刻板威胁研究现状11-15
• 1.2.1 刻板威胁理论及研究范式11
• 1.2.2 刻板威胁的类型11-12
• 1.2.3 刻板威胁的影响因素12-13
• 1.2.4 刻板威胁的后果13-14
• 1.2.5 刻板威胁的抑制14-15
• 1.3 国内性别-学科刻板印象研究15
• 1.4 问题提出15-17
• 2 研究一 刻板解释偏差（SEB）检测大学生性别-数学刻板印象17-21
• 2.1 研究目的17-18
• 2.2 研究方法18
• 2.2.1 被试18
• 2.2.2 材料18
• 2.2.3 程序18
• 2.3 结果与分析18-19
• 2.3.1 SEB1 与 SEB2 分值18-19
• 2.3.2 SEB1 与 SEB2 的性别差异19
• 2.4 讨论19-21
• 2.4.1 大学生持有内隐的性别-数学刻板印象19
• 2.4.2 SEB1 与 SEB2 分值不存在性别差异19-21
• 3 研究二 大学女生性别-数学刻板印象认同与测验性质对刻板威胁的影响21-25
• 3.1 研究目的21
• 3.2 研究方法21-23
• 3.2.1 被试21
• 3.2.2 材料21-22
• 3.2.3 实验设计22
• 3.2.4 实验程序22-23
• 3.3 结果与分析23
• 3.3.1 数学测验分数23
• 3.3.2 焦虑水平23
• 3.4 讨论23-25
• 3.4.1 刻板印象认同对数学测验得分、焦虑水平的影响23-24
• 3.4.2 对“评价、非评价的测验性质”没有引起刻板威胁的思考24-25
• 4 研究三 测验性质对大学女生-数学刻板威胁的影响25-29
• 4.1 研究目的25
• 4.2 研究方法25-26
• 4.2.1 被试25
• 4.2.2 材料25
• 4.2.3 实验设计25-26
• 4.2.4 实验程序26
• 4.3 结果与分析26-27
• 4.3.1 数学测验26-27
• 4.3.2 焦虑水平27
• 4.4 讨论27-29
• 5 研究四 测验呈现方式对大学女生性别-数学刻板威胁的影响29-32
• 5.1 研究目的29
• 5.2 研究方法29-30
• 5.2.1 被试29
• 5.2.2 材料29
• 5.2.3 实验设计29
• 5.2.4 实验程序29-30
• 5.3 结果与分析30
• 5.3.1 被试自信水平的差异分析30
• 5.3.2 数学测验分数30
• 5.3.3 焦虑水平30
• 5.4 讨论30-32
• 6 研究五 重构“威胁”为“挑战”减轻大学女生的刻板威胁32-35
• 6.1 研究目的32
• 6.2 研究方法32-33
• 6.2.1 被试32
• 6.2.2 材料32-33
• 6.2.3 实验设计33
• 6.2.4 实验程序33
• 6.3 结果与分析33-34
• 6.3.1 数学测验33
• 6.3.2 焦虑水平33-34
• 6.4 讨论34-35
• 7 总的讨论35-38
• 7.1 “多威胁”框架对我国研究的适用性35
• 7.2 来自于群体受胁的强大“威胁”35
• 7.3 正性刻板印象具有促进作用35-36
• 7.4 重构“威胁”为“挑战”可以减轻刻板威胁36
• 7.5 焦虑到底是“表现”还是“原因”？36
• 7.6 今后的研究方向36-38
• 8 结论38-40
• 参考文献40-45
• 附录45-59
• 攻读硕士研究生期间发表的论文59-60
• 致谢60-61

【引证文献】

中国硕士学位论文全文数据库 前1条

1 陈小琴;彝族大学生刻板印象威胁效应的实验研究[D];西南大学;2013年

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本文编号：984496