教育目的_论素质教育与人本教育 燕国材

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论素质教育与人本教育　　燕国材

        内容摘要　当代中国教育应注意三个问题，即素质教育理论、人本教育思想、素质教育与人本教育的关系。从这三者而言，其理论是正确的，思想是科学的，关系是相辅相成的。其中特别要注重马克思主义关于人的学说、我国古代“以人为本”的传统教育思想，以及现代西方人本教育思想，并融汇于素质教育实践中。
        关 键 词   素质教育理论　人本教育思想　应试教育　考试　素质教育与人本教育的关系
        作　　者　燕国材，上海师范大学教育学院教授，全国非智力因素研究会会长。（上海：200234）

        有学者曾强调指出，“近几年中国通过政府行为用素质教育猛攻应试教育，却久攻不下，应试教育仍巍然不动。究其所以，源于素质教育致命的理论缺陷。挽救的办法应是用人本教育取代素质教育。”［1］这段话引起了我探讨素质教育与人本教育的兴趣。
        关于素质教育
        素质教育确实是为了反对应试教育而提出的，但应试教育只是提出素质教育的导火线，而决不是产生素质教育的唯一条件；素质教育反对应试教育也确实是“久攻不下”，但这是由教育内外部的许多因素综合造成的，而决不是因为“素质教育致命的理论缺陷”所产生的恶果。
        自上世纪80年代中期提出素质教育之后，经过教育界的探讨与实践，确实形成了有一定影响的素质教育理论。这一理论包括：素质的性质与分类。长时期来，素质这一概念为心理学所独有，指人的感知器官、运动器官、神经系统和大脑在结构上与机能上一系列特点的综合。现在一般都认为，素质乃是人们一系列先天具有的特点（生理的和心理的）与后天获得的品质的有机结合。它可以分为基本的三类八种，即身体素质、心理素质和社会素质（又可派生出政治素质、思想素质、道德素质、业务素质、审美素质、劳技素质6种）。还有一类创新素质为三类素质得到很好发展的集中体现，而不是与三类素质平列的另一类素质。
        素质教育的性质与分类。顾名思义，素质教育就是全面培养与提高受教育者素质的教育。这里的“全面”有两方面的涵义，一是三类八种素质都要得到一定程度的培养和提高，一是所有受教育者的各种素质都要得到培养和提高。既然有三类八种素质，当然也就有三类八种素质教育。三类是：身体素质教育、心理素质教育、社会素质教育。八种是：政治素质教育、思想素质教育、道德素质教育、业务素质教育、审美素质教育、劳技素质教育、身体素质教育、心理素质教育。另外还有一种创新素质教育。
        素质教育的目的与任务。素质教育的唯一目的，就是为了培养与提高学生（国民、民族、人类）的素质。其真谛可以概括为“一提四发”：“一提”，就是教育要提升人的地位。“四发”，，一是发现人的价值。即素质教育必须帮助人们获得其应有的地位，享受其应有的尊严，发挥其应有的作用。二是发掘人的潜能。即将潜能这种发展的可能性转化为现实性，乃是素质教育的应有之义。三是发展人的个性。每个人都必须有自己的个性，素质教育应当使受教育者的个性得到全面、充分和自由的发展。四是发挥人的力量。任何人都有身体的力量（体力）与心理的力量（心力）之分，只有通过素质教育，才能使人的力量得到应有的培养与充分的发挥。
        素质教育与全面发展教育的关系。现在一般的共识是，古今中外的教育都是素质教育，因为都旨在培养受教育者的素质，只不过是没有明确提出而已，对全面发展教育也应当如此看待。素质教育却明确地提出了这一点，即把教育所要培养的东西用“素质”一词来加以概括。全面发展什么？全面发展教育未能予以简炼的回答，而素质教育却能简炼地回答说：全面发展素质。这就不难看出，素质教育与全面发展教育是基本一致的，可以用全面发展补充素质教育，用发展素质补充全面发展教育，甚至二者在目的、内容与方法上也是完全可以互补的。
        八大教育模式。一曰主体教育模式。就是在尊重学生主体地位的基础上，并将主体作为教育手段，来发展学生主体性的各种特点与品质。二曰愉快教育模式。即愉快是促进发展的手段，发展是愉快教育所追求的目的；愉快与发展是辩证统一的。三曰情境教育模式。这种根据教育目的优化了的环境即所谓情境，能促使学生在现实环境与活动交互作用的统一和谐中获得全面发展。四曰和谐教育模式。它通过内部和谐、外部和谐与内外和谐等三种手段，使学生的身心发展趋于协调一致。五曰人格教育模式。人格是以世界观为核心的多层次人格特征组成的完整结构，可见人格教育就是培养世界观与发展多层次人格特征的教育。六曰创造教育模式。运用创造教育模式于素质教育，有助于培养学生的创新素质。七曰健康教育模式。通过这一教育模式，保持与增进学生身体的、心理的与社会性的健康。八曰成功教育模式。其根本目的是要培养学生在做人、学习、品德等各个方面都取得一定的成功。［2］
        如上所述，素质教育理论所包含的内容，应当说基本上是正确的、可取的，只要各级各类学校都能自觉地加以运用，认真地付诸实践，就不仅可以扬弃应试教育，而且还能使所有学生的种种素质都获得一定程度的发展。可是，素质教育为什么没能战胜应试教育呢？我认为，这决不是由于“素质教育致命的理论缺陷”造成的，而是因为存在着历史的、体制的、社会的、家庭的和心理的等多种因素的负面影响。例如，长期以考试定终身的做法根深蒂固，中考与高考的指挥棒威力无穷，社会明显地存在着等级，单一的人才培养模式，单一的学业评价标准，选择人才片面地追求学历而不是真才实学，父母对子女的期望值过高，人们（包括学生自己）对成功的认识与情感存在一定的偏差等，这些因素严重地妨碍了素质教育的有效开展与全面推进。如果采取相应的必要措施，社会、家庭与学校通力合作，就一定能够由素质教育取代应试教育，达到既定的目的。
        关于人本教育
        在我国，不少人把人本教育论看作是“舶来品”，认为就是美国的人本教育思想，并肯定只要贯彻这种教育思想，就一定可以使教育起死回生。但在我看来，我国的人本教育是由如下三个方面的因素构成的：
        一是马克思主义关于人的学说。这是我国当代人本教育论的指导思想。它又是由三个部分组成的：关于人的本性。认为人有三种本性，即自然性、精神性与社会性。因此，要了解或培养一个人，就必须从此“三本性”出发并以之为旨归。关于人的全面发展。强调在未来的理想社会中，人的体力与心力、才能与品格、个人与社会都能得到和谐协调的发展。关于个性的充分而自由的发展。这里的“充分”表示发展的高度，“自由”表示主体可以主宰自己的发展。一句话，人的真正发展必须是充分、自由与全面的三位一体。
        二是我国古代“以人为本”的教育思想传统。这是我国当代人本教育论之源。早在2000多年前，孔子就实现了我国历史上对人的发现。他看到了人的价值，提出了“有教无类”的进步教育思想。我国古代形成了一种“人贵”论的传统，认为人为万物之灵，有极大的培养可能性。《管子·霸言》还提出了“以人为本”这个短语。它虽是就政治来立论的，但也适用于教育领域。后来，由于历代思想家、教育家的继承与发挥、探讨与实践，就形成了我国古代独特的人本教育传统。
        三是西方现代人本主义教育思想。这是我国当代人本教育论之流。它肯定人是有价值的，教育的真正目的，就在于发现人的价值、提升人的地位。它承认每个人生来都具有一定的甚至优秀的潜能，教育的真正意义，就是要不断地发掘人的潜能，促进人的自我实现。认为每个人都有教育自己的需要与兴趣、独特的智能与性格，教育的重大作用，就在于不断地培养人格、发展个性。强调人是有力量的，包括体力与心力，教育的重大价值，就是要发挥人的力量，使其有英雄用武之地。［3］
        综上所述，我国当代的人本教育思想决不就是西方现代人本教育思想，而是以马克思主义人的学说为指导，以我国古代“以人为本”的传统教育思想为源头，批判吸收西方现代人本主义教育思想，并通过我国的素质教育实践而形成的。它是一种科学的教育思想。其基本涵义可归结为，以人为本，尊重、关心、理解与信任每一个人。人是一切工作、一切事业的根本，也是一切工作与事业取得成功的决定性因素。对教育来说也莫不如此。概言之，教育的根本目的，就在于培养什么人和怎样培养人。人既然是教育的出发点，又是教育工作的落脚点，因此，教育自始至终都应当是为人着想、为人服务的过程。一句话，教育即人学！
        关于素质教育与人本教育的关系
        前面曾提出，有学者把素质教育与人本教育对立起来，主张“用人本教育取代素质教育”。其实，在我们看来，此两种教育思想非但不对立，反而是相辅相成的。这主要反映在如下两个方面：
        一方面，人本教育是素质教育的指导思想。素质教育是人的活动，是教师以自己的素质去培养学生素质的过程，因此，它必须以人本教育思想为指导。但是，人本教育思想对素质教育的指导不是直接的，它必须通过几次理论形态的转化，才能对素质教育的理论与实践产生作用。首先，它要转化为学生主体论。人本教育论思想落实到学生身上就是学生主体论。其基本涵义是，学生是教育过程中的唯一主体，必须始终尊重学生的主体地位，发挥学生的主体作用，调动学生的主体积极性。这一理论是人本教育论的具体化。
        其次，它要转化为心理内化论。学生主体论落实到教育方法上就是心理内化论。这一理论认为，要真正地确立学生的主体地位，调动其主体积极性和发挥其主体作用，就必须倡导心理内化论。在教育中，主要有三种内化要抓：知识内化，即把知识结构转化为头脑中的认知结构；智力内化，即把实际操作转化为头脑中的智力操作；道德内化，即把社会道德转化为个人品德。教育工作者只要将此三种内化落到了实处，就一定能使素质教育达到预期的目的，收到应有的效果。这一理论是学生主体论的具体化。
        最后，它要转化为IN结合论。心理内化论落实到心理层面上就是IN结合论。这一理论认为，要有效地进行心理内化，就应当既激发智力的积极性，又必须发挥非智力因素的积极性，把二者紧密地结合起来。其基本涵义是，在其他条件大体相同的情况下，A=f (I N)。此处的“其他条件”，即客观的外部条件，如办学条件；“A”表示成就、成功；“f”为函数关系；“I”代表智力；“N”为非智力因素。这就是说，在素质教育过程中，假定办学的硬件与软件都基本一样，那么，学生学习的成功，是由智力与非智力因素共同来决定的。这一理论是心理内化论的具体化。
        总之，上述三条教育理论既是在素质教育的实践中形成的，又是进一步实施与开展素质教育的理论支柱，三者依次推进，又交互制约。
        另一方面，素质教育是人本教育的具体落实。人本教育思想只是为教育工作者提供了对人的基本看法，认为人是有价值、有潜能、有个性、有力量的；要求在教育工作中，以人为本，尊重、关心、理解与信任每一个人。这种种观点对实施素质教育显然是必要的、有好处的，但还必须落实到学生身上、落实到素质教育的目的、内容和方法上。也就是说，在人本教育思想的指导下，教育工作必须以学生发展为本，一切为学生，为一切学生，为学生的一切；必须深入了解每个学生的优缺点，反对把学生动物化、机器化或非正常化；必须树立正确的教育功能观，反对教育功能泛化，肯定教育的唯一功能就是全面地培养学生的身体素质、心理素质、社会素质和创新素质；必须正确地把握办学规律，即按教育规律办学，反对用政治的、经济的或所谓综合的规律办教育。
        在此还应当着重指出，以人本教育思想为指导的素质教育，必须处理好它与考试的关系。前面早已提到，素质教育是以应试教育为导火线而提出的。但必须看到，素质教育虽然反对应试教育，却并不主张否定或淡化考试。这是因为：应试教育已成为一种体制，而考试只是一种方法，二者有着根本的区别。一是在考试目的上，应试教育旨在应付考试，片面追求升学率；考试则旨在通过考试，找出学习上的优缺点，以便巩固成果，改进不足处。二是在考试内容上，应试教育单一化，只是测查知识；而考试应当是多元化的，即既要测查学生掌握的知识，更要测查其综合能力。三是在考试方法上，应试教育也是单一的，即书面测查；而考试则应当是多元的，即除书面测查外，还可以通过学生的讨论、实践、创造、合理作业、查找资料、阅读课外书等方式来进行测查。四是在评价标准上，应试教育也是单一化的，只是打一个分数，以区别等级、评出优劣；而考试则应当是多元化的，即除打分数外，还要针对不同的考试内容有不同的评价标准。如果我们能以多元化的方式改革考试，则考试不会成为学生的负担，反而会使学生体验到快乐。长时期来，素质教育在泼应试教育这盆脏水时，也想把考试这个干净小孩子一起泼掉。此乃素质教育对应试教育“久攻不下”的真正原因之所在，决不是如有的学者所指出的那样“源于素质教育致命的理论缺陷”，而其所谓的三条“理论缺陷”——“素质教育与应试教育还不是辩证的统一体”，“素质教育客观上否定或淡化了考试”，“素质教育与应试教育核心的不对应”［4］
——也是站不住脚的。
        综上所述，我们可以得出以下几点结论：
        1.素质教育论及了素质、素质教育的性质和分类，讨论了素质教育的目的与任务、素质教育与全面发展教育的关系，创造了八大教育模式。其理论基本上是正确的；只要认真实施、努力推进，就一定能够收到应有的教育效果。
        2.人本教育由马克思主义关于人的学说、我国古代“以人为本”的传统教育思想，以及现代西方人本教育思想等三大部分构成。它是在我国素质教育的实践中形成起来的，而决不是西方教育思想的翻版。
        3.素质教育与人本教育并非对立，而是可以统一的。其关系是：人本教育是素质教育的指导思想，而素质教育是人本教育的具体落实；二者相辅相成、相得益彰。
        4.素质教育反对应试教育，但不主张取消考试。应当在考试的目的、内容、方法和评价标准等几方面，不断地加以改革和改善。必须把考试同应试教育严格地区别开来。

参考文献：
［1］［4］罗利建. 人本教育. 北京：中国经济出版社，2004：11、12-14.
［2］燕国材. 素质教育概论. 广州：广东教育出版社，2002：18-66、146-278.
［3］燕国材. 素质教育论. 南京：江苏教育出版社，1997：47—70.

编缉　秦维宪

来源：《探索与争鸣》2009年8月

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