小学教育专业课程设置的主要困境与破解方略

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小学教育专业课程设置的主要困境与破解方略

发布日期： 2013-02-22 发布：  

  2013年第1期目录       本期共收录文章15篇

　　摘要：对教师知识的理解会直接影响到小学教育专业的课程设置。各师范院校的小学教育专业虽然都开设了通识教育课程、教师教育专业课程、教育实践课程，但由于人们对教师知识认识上的偏误，导致课程设置存在一些问题，削弱了这些课程本身的教育功能。因此，需要从拓展通识教育的设置空间、增设儿童专业课程、完善实践课程管理等方面，破解当前小学教育专业课程设置的困境。
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　　关键词：小学教育专业；课程设置；通识教育课程；教师教育专业课程；教育实践课程
　　中图分类号：G65 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）01-0049-05
　　一、小学教育专业课程设置的主要困境
　　上世纪80年代初，“教师知识”已经成为教师教育研究中的焦点议题。多年来，国内外一些学者在不同理论的观照下，提出了不同类型的教师知识，概括起来主要有学科知识、教学法知识、课程知识、班级管理知识、教育伦理与法规知识、学生与学习的知识、普通文化知识、教育环境知识、实践性知识等。这些知识广泛分布于我国小学教育专业的通识教育课程、教师教育专业课程（包含学科专业课程和教育专业课程）和教育实践课程中。通识教育课程涉及广泛的普通文化知识，包括人文、社会、自然等多学科领域的基本知识。学科专业课程包括某门学科的专业知识，如语文或数学专业知识。教育专业课程包含的知识也很丰富，与教育教学、课程、学生与学习、班级管理等有关的理论知识都包含其中。教育实践课程主要包括了实践性知识和教育环境知识等。可见，当前我国小学教育专业的课程结构基本反映了当前有关教师知识的研究广度。同时，各师范院校小学教育专业课程结构与学分比例的差异，也反映出人们对教师知识的理解各不相同。乔勇曾统计过上海师大、南京师大和杭州师大小学教育专业课程结构与学分比例（见下表），发现三校的通识教育课程、教育专业课程和学科专业课程的比例差异悬殊。上海师大偏重学科专业课程，南京师大的通识教育课程学分比例过重，杭州师大的三类课程比例则相对均衡，这反映了各师范院校对普通文化知识、教育专业知识和学科专业知识对师范生的专业涵养作用认识不一致。另外，三所师大小学教育专业的实践课程比例都较小，说明人们对教育实践知识在教师知识中的地位和作用认识还不够深刻。三所师范院校的课程设置情况具有一定的代表性，所呈现的问题反映出人们对于教师知识理解上的差异与偏误。如果更深入地调查与分析小学教育专业的课程设置，我们则会发现更多的实践问题，主要表现在以下几个方面：
　　1.通识教育课程难以体现通识教育的真谛
　　通识教育并非要求文科学生学些理科知识，或者理科学生有些文学艺术修养那么简单。清华大学教育研究院李曼丽教授认为，通识教育“就其目的而言，旨在培养积极参与社会生活、有社会责任感、全面发展的社会人和国家的公民；就其内容而言，是一种广泛的、非专业的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育”[2]。由此可见，通识教育首先关注的是人，其核心价值是“人”的培养。这里的“人”不是某种职业人，而是一般意义上的社会公民。它强调的知识不是与做事有关的专业知识，而与“做人”相关联。因此，通识教育课程的培养目标是让“学生拓宽视野、避免偏狭，培养独立思考与判断能力、社会责任感和健全人格，也就是教化他们学会做人”[3]。
　　仅从课程设置的学分比例来看，大多数师范院校的通识教育课程占比在30%－40%之间，比例充足；但若具体分析其课程结构和实施现状，我们会发现，通识教育课程并没有真正体现通识教育的真谛，没有真正发挥通识教育的作用。
　　我国小学教育专业主要有两类：一类是高中起点的本科类小学教育专业（四年制），另一类是初中起点的专科类小学教育专业（五年制）。本科类小学教育专业的通识教育课程模式是“政治+外语+计算机+体育+选修（人文、社科、自然科学、艺术、教育）”。其中，必修课程中的政治与外语的课时占比过半。这种模式过于强调政治理论的灌输，过于关注外语、计算机等工具性考级科目。人文、艺术、自然科学等知识虽被纳入选修课中，但选修课程设置“‘内容杂、结构乱、质量差、地位低’已经成为我国大学通选课的通病”[4]，再加上多数师范院校对选修课程的开设与考核管理比较随意，致使师范生的学习效果差强人意。本科类小学教育专业的通识教育课程难以实现通识教育的育人目标。
　　一般来说，专科类师范院校的通识必修课程大而全，必修课程权重在90%以上，选修课相当少，比例明显不足，且内容单一，难以有效培养兼具人文素养和科学精神的现代师范生。以某高等师范学校开设的小学教育专业（综合文科方向）通识教育课程为例，主要开设了政治、思想道德与法律基础、马克思主义原理、文选、现代汉语、写作、语言实践、数学（含高等数学）、英语（含大学英语）、物理、化学、生物、历史、地理、音乐、美术、体育与健康、信息技术基础、课件制作、品德发展共计20门课程。通识选修课包括两门课程：人文素养与科学素养类、艺术与体育类。这些通识教育课程大都在前3年的学习中完成，以高中阶段的基础文化课程为主，具有高中学历补偿的性质。课程设置多以分科为主，虽然内容全面，但没有根据初等教师教育的培养特点实现学科内容的相互交叉、渗透和整合。而且学生“没有机会掌握不同领域知识之间的内在联系，也没有机会综合处理不同学科的信息和概念，背离了通识教育的真谛”[5]。
　　2.教师教育专业课程教与学的知识比例失衡
　　绝大多数师范院校都将教师教育专业课程置于最重要的地位，课时与学分比例最高。教师教育专业课程包括学科专业知识和教育专业知识两类，学科专业知识反映的是“教什么”，而教育专业知识反映的是“怎么教”。在这两类知识中，多数师范院校的小学教育专业都偏重学科专业知识。学科专业知识构成了师范生未来从事学科教学的知识基础，的确很重要，不过，实验研究表明：在一定的限度内，教师所掌握的学科专业知识与教学质量是呈正相关的，但超过一定的水平后，学科专业知识与教学质量之间就不再具有统计学上的相关性了。[6]同时，我国的小学教育是以综合课程为主，与中学的分科课程相比，课程的学科性相对较弱，而综合性则比较强。因此，小学教师的学科专业知识水平不需要太精深，不要过于注重学科专业知识的深度挖掘，而要注意学科之间的横向联系。 　　小学教育工作的难点是怎样把知识传授给接受能力还比较弱的小学生，让每一个小学生都能学会。因此，小学教育专业更应该重视“怎么教”这一教育专业知识的传授。当前，反映教育专业知识的教育专业课程不再是传统的教育学、心理学和教材教法这“老三门”，而是在“老三门”的基础上进行了扩充。专科类小学教育专业师范生主要学习小学教育学、课程与教学论、班队管理、教育研究方法、小学心理学、教育技艺（如普通话、三字、计算机等）和学科教材教法等课程。本科类小学教育专业开设的必修课有教育原理、课程与教学论、班队管理、普通心理学、小学生心理学（儿童心理学）、教育心理学以及一些教育技艺训练课程等，选修课程主要有教育社会学、教育哲学、教育史、教育伦理学、小学生心理辅导、心理学史、教育研究方法等。
　　从上述对小学教育专业学科专业课程与教育专业课程的分析来看，师范院校关注的重点是教师“教什么”与“怎么教”的知识，却对小学生“学”的知识的关注不够。虽然个别课程涉及到小学生“学”的知识，但远不及教师“教”的知识那么有体系有深度。教师教育专业课程没有改变“教师中心”的倾向，就难以真正培养出会“教学”（此处的“教学”，不妨理解为“教会学生学”）的师范生，难以扭转小学教学重教轻学的局面。
　　3.教育实践课程的教育绩效难以体现
　　随着人们对教师实践性知识重要性认识的深入，小学教育专业的实践课程越来越受重视，所占的课时和学分比例也得到了进一步增加，当前最常见的做法就是延长教育实习的时间。但是，提高实践课程的课时与学分比例并不必然地提升师范生的教育实践能力，教育实践课程依然存在着难以克服的管理障碍，课程实施效果难如人意。
　　首先，偏重于实践结果的评价，而对实践过程的指导、监督和评价的关注不够。以实习为例，大多数师范院校将实习时间置于最后一学期，而且很多学校都让学生回原籍所在地自主联系学校进行实习，这必然造成实习学校比较分散，师范院校与实习学校之间的联系也就处于松散状态，师范院校难以对师范生的实习过程进行具体有效的理论指导与实践监督。
　　其次，教育理论与教育实践的融合度低。基于“理论指导实践”的原则，师范院校期望师范生在具备一定教育专业理论的基础上，通过教育实习将所学教育理论知识应用于教育实践，通过毕业课题的研究实现运用教育理论解决教育实践问题，因此，将教育实习与毕业论文都安排在最后一学期完成。这样的安排看似合理，但在实际操作中，“理论取向”的高校教师指导师范生撰写毕业论文，“实践取向”的小学教师指导师范生进行教育实习，二者各自为政的指导很难实现理论与实践的融合，很难帮助师范生跨越理论与实践的鸿沟。同时，这种“理论学习—实践运用—解决现实问题的再实践”的线性模式使得“师范生的教育实践活动在时间与空间上也孤立于教师教育的所有其它课程”[7]。理论与实践的分离是教育实践课程绩效难以评估的重要原因。
　　第三，教育实践课程缺乏对教育反思的有效关注。教育实践课程主要是让师范生观察和模仿小学教学与管理的常规工作流程，掌握备课、上课、班级管理等基础的教育教学技能。观察与模仿是有效学习的重要手段，师范生应该观察和模仿有经验的教师在师生互动、教学内容处理、教学环节组织、教学方法运用和突发问题处理等方面的技艺。但是，如果教育实践只停留在观察和模仿别人的层面，则会使师范生失去教育教学的主体性，成为缺乏实践智慧和创造能力的教师，教学能力也难以得到有效提升。师范生实践智慧的成长与创造力的培养离不开对教育教学的自觉反思。反思是有层次的，范梅南（Max Van Manen）将反思划分为三个层次：技术性反思、理解性反思和批判性反思。技术性反思主要关注应用知识以便达到预定的教学目标，理解性反思旨在调查、质疑和澄清最终目标和实现这些目标的教学活动背后的假设，批判性反思则关注教育所存在的更大的背景。[8]师范生在教育实践中，比较关注教育教学活动本身的问题，如教学目标的落实、学习兴趣的激发、教学内容的处理、师生关系的处理等问题，就是这种技术性反思，也多是在教师指导下进行的，并没有真正激发学生的反思意识。指导教师很少要求师范生审视自身实践背后的教育理念和探究教育实践问题的社会背景，缺乏对理解性反思与批判性反思的训练。师范生的教育实践经验没有经过逐级提升的多层次反思，教育理论与教育实践就很难真正结合起来，教育实践课程的绩效就难以得到有效提升。
　　二、小学教育专业课程设置的破解方略
　　1.优化通识教育课程体系，拓展通识教育的设置空间
　　当前，无论是本科类还是专科类的小学教育专业通识教育课程模式，都没能有效承担通识教育的重任，因此，要对现有的小学教育专业通识教育课程体系进行科学合理地优化，有效拓展通识教育的发展空间。
　　从通识教育课程内部结构看，本科师范院校的通识必修课程权重占比一般都超过60%，而且政治与外语两门学科的课时占比相当高，极大压缩了人文、社会、科学等其他学科知识的拓展空间。如何在保持现有课程结构基本不变的前提下，，释放出更大的通识教育空间？一种改进思路是在通识教育课程内部进行整合拓展。有学者提出“可以适当减少外语学分，增设大学语文课程”，“将政治课程进行扩展，扩展到更广阔的历史、哲学、文化等人文社会科学领域，与现有的通识选修课整合设计”[9]。另一种思路是将通识教育与专业教育有机融合，进行拓展。这种观点认为“通识教育有广泛的、本质的意义，它是一种教育观，一种教育思想，一种教育理念，它必然包含着专业教育，但又超越了专业教育”[10]。通识教育与专业教育之间并不是不可调和的，事实上，专业教育中的不少领域都与通识教育重合。譬如：教育专业课程中的法律法规、教师伦理、教师职业道德可以与政治理论课程整合；专业技能中的课件制作与计算机辅助教学可与计算机课程整合；至于教育史、教育哲学、教育社会学、文化心理学等，更是跨越了通识教育与专业教育的综合性课程。
　　2.重构专业教育课程模块，扩充儿童专业课程内容 　　作为未来的小学教师，首先应该要了解和研究自己的教育对象——儿童。日本很多大学突破了传统教师教育专业的界限，以儿童为中心构建具有自身特色的课程体系，从儿童教育的实际需要出发设计课程内容。[11]借鉴日本的经验，结合我国教师教育的现状，小学教育专业课程要关注儿童的文化背景与特点，关注儿童学习的类型、特性及其规律，关注儿童的身心健康，增设以儿童文化与儿童学习为中心的课程体系，形成学科专业课程、教师专业课程和儿童专业课程“三课鼎立”的格局。儿童专业课程可根据条件开设小学生心理学、发展心理学、学习心理与儿童教育、儿童文化与儿童教育、家庭环境与儿童发展、人际交往与儿童发展、小学生心理辅导、小学生学习指导、问题儿童的学习与行为研究等学科知识。学科课程与教师专业课程的设置也要适应小学新课程改革强调课程综合性的特点，重视学科知识之间的横向联系，强调综合性，进一步充实小学教育专业课程。
　　3.改善教育实践课程管理，提高实践课程的实施绩效
　　在课堂中，真正主导小学教师教学的是其实践性知识，而实践性知识则源于职前教师教育中理论学习和实践体验不断的双向建构。然而，当前教师教育的课程设计仍没有改变“先理论学习后集中实践”的模式。这种分离模式的长期存在有其制度性根源：由于缺乏地方教育行政部门制度上的强力支持，一些小学因担心影响教学质量，往往不愿意接收师范生进校教育实践，导致教育实践模式的改革无法从根本上得到推进。因此，要对教育实践课程进行根本上的改革，首先要获取教育行政部门在制度上的支持，将接纳师范生进校教育实践纳入小学工作考核的范围之内。其次，与实习小学建立互惠互利的合作共赢关系，从主观上激发他们参与师范生教育实践工作的积极性。第三，形成分散实践与集中实践相结合的实践课程模式，将实践时间与实践内容分散于四年或五年的各学习时段中，并注重实践过程的反思。这样的课程模式会使师范生在整个学习过程中都有机会及时理解理论，并学会用理论去分析、反思实践，如此循环往复，逐步加深对教师职业的了解，提高教育教学的能力。第四，加强对教育实习的过程管理。教育实习由师范院校的指导教师、带队教师与小学指导教师共同全程管理。师范院校的指导教师在实习生实习期间进行教育教学的理论指导，定期组织学生进行交流讨论，引导他们对自身的教学理论与实践体验进行深层次的反思，构架教学理论与实践体验的桥梁。小学教师对实习生的教学与班队管理进行具体指导，对实习生的实习质量进行全程监控与评价。师范院校的带队教师组织协调实习生、实习学校、师范院校之间的关系，以帮助他们适应实习环境，提供支持信息，解决生活、工作中的问题。第五，将反思渗透到实践课程实施的各个环节中。实践反思不是一次性的实习总结，而是一个持续反复的过程。在实践课程中，可采用多种多样的反思形式，如撰写观察日志和教育随笔、组织专题研讨和个案交流、进行案例教学和行动研究等。反思过程中，既强调对教育教学本身的反思，也要强调对教育教学赖以发生的社会文化和家庭背景进行意义性反思。
　　20多年来，我国小学教育专业的课程改革一直在实践中进行，尤其是实践课程的改革，已经取得了不少有益的探索，但它毕竟是一门新兴专业，不成熟的地方在所难免。因此，仍然需要小学教育专业的教师教育工作者不断地实践、研究与再实践。只有坚持创新性研究，才能将小学教育打造为成熟完善的、可持续发展的专业。
　　参考文献：
　　[1]乔勇.小学教育专业（本科）课程设置研究[D].济南：山东师范大学，2008：14.
　　[2]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999：17.
　　[3][4]庞海芍.通识教育课程：问题与对策[J].大学（学术版），2011（5）.
　　[5]曲海舟.通识教育课程建设面临的困境及实践探索[J].教书育人·高教论坛，2012（1）.
　　[6]李其龙，陈永明，等.教师教育课程的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2002：16.
　　[7]骆琤.中美教师教育实践课程比较研究[D].上海：华东师范大学，2009：89.
　　[8]王艳玲.教师教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2011：51.
　　[9]庞海芍.通识教育课程建设的困境与出路[J].江苏高教，2010（2）.
　　[10]易逢荣，曾萍.高职高专通识教育存在的问题与对策[J].萍乡高等师范专科学校学报，2006（4）.
　　[11]惠中.日本大学儿童学专业的课程设置及其启示——以日本东大阪大学为例[J].外国中小学教育，2008（10）.
　　责任编辑：杨孝如
　　Dilemmas in and Countermeasures against Curriculum Provision for Primary Education Major
　　GU Guo-bing
　　（Nantong Higher Normal Institute， Nantong 226001， China）
　　Abstract： Curriculum provision has an important impact on effectiveness of knowledge acquisition. Cognitive deviations and misconceptions about teacher’s knowledge have resulted in some problems with curriculum provision， weakening the educational functions of these courses themselves. Therefore， corresponding countermeasures should be adopted to overcome dilemmas in curriculum provision， such as expanding the scope of the general education courses， supplementing children's professional courses， and improving practical course administration.
　　Key words： primary education major； curriculum provision； dilemma； countermeasure

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