构建小学教师教育共同体的探究

  本文关键词：构建小学教师教育共同体的探究，由笔耕文化传播整理发布。

构建小学教师教育共同体的探究
郭维平 嘉兴学院平湖校区 嘉兴学院平湖校区 浙江省平湖市 314200
【摘要】 目前小学教师教育中一个突出问题是高师与地方的合作关系弱化， 高师专业教育与 小学教育改革脱节，职前培养与职后培训脱钩。构建小学教师教育共同体，形成高校与地方的稳 固合作联盟，有利于小学教师的专业成长，有利于培养培训一体化的实现。各方应形成共识，实 行

“高校—小学为本”办学模式，把高师和小学引入一个开放、持续和共同参与的变革框架中， 以推进教师教育的良性发展。 【关键词】小学教师，合作共同体，培养培训

一、小学教师教育共同体的内涵 小学教师教育共同体的内涵
社会学家为“共同体”赋予了“为了特定目的而聚合在一起生活的群体、组织或团队”的含 义，这一概念被移植到教育领域最早见于博耶尔（Ernest L. Boyer）在 1995 年发表的题为《基础 “学习共同体”“实践 、 学校，学习共同体》的报告，报告提出“学校是学习的共同体” 。目前， 共同体”等已成为国内外教育领域备受瞩目的话语，一般研究者将团体行为理论、教师专业发展 理论和合作教育理论融汇到其内涵研究中。 可以认为， 共同体首先在一系列内涵要素上是共同的， 有着一致性的价值认同，有着共同的目标和利益追求、共同的语言与行为方式，有着合作的具体 内容。 小学教师教育合作共同体是建立在教师专业化浪潮的基础之上， 以高师—小学—教育行政部 门为联合基地，以优质小学教师的成长为目标，以培养培训过程的合作与研讨为载体，通过项目 合作、教学互动、共同研究、资源共享，最终推进小学教师专业化成长的合作联盟。共同体的建 设旨在改变单一的大学课堂上进行教师教育的封闭模式，改变职前培养与职后培训脱钩的现状， 把高师和小学引入一个开放、持续和共同参与的变革框架中，促进双方教育文化的互动、融合， 充分反映教育现场实践的丰富性，使师范生在亲身经历的体验中，完成教师教育课程学习，在融 合的互动关系中形成和谐共生的教师教育模式。由此可见， “教师教育合作共同体”与其说是一 种办学的组织形态，毋宁说是一种合作方式的建构。其主要特征为： 1、有共同目标追求与合作共识 、 明确共同目标、达成合作共识是构建共同体的基础。因为高师培养的小学教师，使用、成长 在小学，检验在小学，所以小学教师教育不仅是高师院校的责任，也是小学与教育行政部门的责 任；新教师在教学中的专业发展，不仅是小学的事情，也是高师的事情。这种高师与小学的共生 性关系是由培养目标决定的， 他们有着共同的价值追求——促进优质小学教师的成长， 那种职前 培养脱离基础教育实际， 职后培训缺乏科学性、 深刻性和前瞻性的情况已不能适应小学教育发展 的需要。在“共同体”中，高师、小学和教育行政部门对在职教师及准教师专业发展都有着共同
作者：郭维平， （1956- ）女，上海金山人，现任嘉兴学院平湖校区党工委副书记，教授， 研究方 向：教师教育、思想政治教育； 电话：0573-85235598，13706738629 本文为浙江省 2009 年教育规划课题“基于高校与地方联盟的小学教师培养培训模式优化研究” （编 号 SC321）成果之一。
①

1

的责任，高校不光是“产品”的生产者，还是“产品”的维护与提升者；而小学和教育行政部门 不仅是教师教育“产品”的消费者，还应该是“产品”的保养者。 2、有稳固合作联盟与实际合作项目 、 教师教育合作共同体要打破高师与小学、 育人单位与用人单位之间的界限， 以合作联盟的形 式将高师、小学、教育行政部门各个方面聚集在一起，通过共同体的构建，为校校之间的相互沟 通、共同研究搭建平台，为与创新型国家建设相适应的教师“一体化”的养成创造环境、提供载 体。应在政府支持下构建合作的框架，组建合作的机构，设立合作的项目，实施合作的行动。共 同体的构建不能满足于表面的相互来往， 而要以你中有我、 我中有你的实质性合作与紧密型结合 为标志，拥有一批有实际价值的合作项目。高校与小学共同参与到教师教育体系中来，通过合作 相互促进，在改善高校教师教育培养计划的同时，给予在职教师更多的职业发展的机会。 3、有平等互利优势互补的合作双赢 、 共同体形成的合作联盟的基础是互为主体的平等协作， 共同发展的合作双赢。 其合作文化是 民主的、开放式的，而不是权威的、封闭式的，平等互利、优势互补是合作原则。在合作过程中， 共同体成员分享学习资源，彼此交流知识、观念、情感与实践体验，建立彼此相互促进的人际关 系。大学教师可给小学带去新的教育思想、教育理论，也可把小学教育教学中的各种问题带到课 程理论及教师教育理念与内容等的开发与研究中； 参与合作的小学教师则可利用合作进行自我提 高，也可以其教学实践经验给教师教育的课程注入新的资源，进而达到共同提高、合作双赢。 4、有理论与实践相融合的特色体现 、 小学教师专业知识有理论性知识和实践性知识两大方面， 其专业成长主要通过学习与教育实 践中的反思。理论与实践是相辅相成的，真正的理论必然能指导实践，同时只有通过实践才能使 理论得到检验与修正。正如专家所说： “教育理论与教育实践是先行的参与关系，教育理论总是 表现在具体的教育实践中，在参与教育实践，参与人之为人的活动中成就自身。教育理论的价值 就在于这种扎根于教育实践的参与意识或者批判意识，即扎根于教育实践。 ”②教师教育共同体 着眼于改变理论脱离实际的现状，建立“理论——实践——理论提升——再实践”的循环往复， 在高校与小学合作研究基础教育改革的过程中提升教育理论，真正达到理论与实践的统一。

二、构建教师教育共同体的理论基础
1、实践性理论 、 首先是马克思主义实践论。 在马克思看来， 理论来源于实践， 再回到实践。 实践是人的理智、 情感、 意志等内在本质力量的对象性展示， 又是人以一种主体性方式来批判性地处理自己同外部 世界的关系的过程，所以实践具有意识性、目的性、批判性和创造性。其次是杜威教育理论，强 调认识来源于人与环境不断的相互作用，他在《民主主义与教育》一书中阐述了“教育即生活、 生长和经验改造”的理论，这三个命题是杜威教育理论的核心命题，与马克思主义实践论有一致 之处。再次是教师实践知识论。在英国学者斯滕毫斯的“教师即研究者”与舍恩的“反思性实践 家”等思想影响下，教师实践性知识理念逐渐引起了理论与实践界的重视。其提倡者们认为，教 师的日常教学中存在着大量的实践性知识， 它们是教师专业发展的知识基础， 在教师工作中发挥

2

着不可替代的作用。实践表明，教学法知识并不能导致教师在教学实践中的正确选择与行动，它 必须由教师本人在教学实践中，结合自己的感悟与知识储备去应对教学情境。③就是说，教育科 学是一种职业科学， 其中的元认知理论要依赖于实践经验的激活。 构建教师教育共同体就是为实 践性知识的形成与交流创造条件。 2、建构主义学习理论 、 建构主义学习理论认为， 学习者是带着自己已有的经验进入学习现场的， 学习是在一定的情 境下(即文化背景)下， 借助他人的帮助(即人际间的协作活动)而实现的意义建构的过程。 “意 这里 义”大致是指事物的性质、规律、事物间的联系等， “建构”即学习者通过新、旧知识经验之间 反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构，因此“情境”“协作”“会话”和“意 、 、 义建构”就被认为是建构主义学习过程的四大要素。学习不是由教师把知识简单地传递给学生， 而是由学生自己建构知识的过程；学生也不是简单被动地接收信息，而是在一定的情境下，借助 他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得知识。 根据这理论， 小学教师的职前学习与职后培训都不能是单方面的知识输入， 而应当在教师教学工 作的具体情境中， 最大限度地调动师范生与教师主动参与的积极性， 通过建立合作共同体等多种 形式促进学生与教师间以及师范生、小学教师与其他人之间的互动，让他们在主动参与中、在互 动中获得对概念丰富的、有经验背景的理解，进而充分地建构知识。 3、教师专业发展理论 、 教师专业发展理论关注教师的内在专业素质结构， 强调教师的专业发展是一个终身学习、 不 断成熟、不断提升、不断创新的过程，教师的专业发展空间是无限的，成熟只是相对的，而发展 则是绝对的。 比如富勒(F. Fuller)提出的教育教学关注四阶段发展论， 卡茨 （Katz） 的四阶段理论， 费斯勒(R. Fessler)的动态教师生涯循环论以及司德菲(B. Steffy)依据人文心理学派自我实现理论 建立的教师生涯五阶段模式等， 都从不同的层面揭示了教师专业发展的阶段性及各阶段不同的专 业发展需求和心态， 指出需通过不断的学习实践才能提高其专业水平。 小学教师专业发展包含专 业知识、专业能力、专业情意等方面，共同形成小学教师职业的专业特性，这提高是一个终身发 展的过程。所以教师的职前培养和在职培训仅是作为教师专业发展的不同阶段，它们在内容、方 式上应该是相互衔接的，共同服务于教师专业能力的提高。因此，越来越多的国家倾向于对教师 的职前培养与职后教育进行一体化的建构。 4、合作性理论 、 合作性理论认为教师职前培养与职后培训是高校和中小学的共同责任。 因而教师的培养培训 应该在有关高校接受理论学习， 在中小学进行教学实践， 高校与小学以合作伙伴关系一起进行合 作研究。一方面高校深入研究小学，提高教育理论的针对性，使教师在研究者转向实践者的过程 中，探索一条实践取向、意义取向的教师专业发展途径，并通过课题研究等形式，指导和推动小 学教育改革；另一方面，通过合作赋予小学从事教师教育的责任，促进小学教师进行教学反思和 提高，在大学教师指导下学习发现问题和解决问题的办法，提高研究问题的能力，从实践者走向 研究者。双方通过在实践中从事研究及在研究中参与实践，创造出对教学更有意义的知识，充分
④

3

发挥各自功能，得到共同发展。比如，上世纪 80 年代以来美国出现新型教师培养模式——教师 专业发展学校（简称 PDS） ，由一所大学的教育系或教育学院与它所在学区的小学建立合作关系， 双方教师组成合作小组，共同负责师范生的培养，参与合作的大学教师一半时间在小学，一半时 间在大学，而参与合作的小学教师也有机会走进大学讲堂，丰富大学课堂内容。它打破了大学和 小学之间的隔离状态，把教师的培养看作是双方的共同责任。 已有数据证明，这样的培养方式 效果更好。
⑤

三、小学教师教育共同体的构建方式
1、明确共同体目标，建立稳固联盟与合作平台 、明确共同体目标， 高校与地方首先应充分认识在小学教师培养过程中负有的共同责任，明确共同体的追求目 标，注重高校与小学的共生性与互动性，定向在小学，定位在高校，按照小学实际需求来确定培 养目标、培养规格与培养方式。合作的平台与方式：一是建立由政府教育行政部门、高师、小学 有关领导参加的合作办学领导小组，制定与协商合作中的重大事项与政策；二是统筹合作资源， 建立名师联盟，通过名师互聘、建立“名师工作室” 、开设专家讲堂、双向指导课程建设等形式 构建专家型办学指导的教学团队，打造名师引领的平台；三是签订合作项目，开展互动性的教科 研课题研究与攻关， 一方面高校教师指导小学教师的课题研究， 另一方面聘请小学名师来高校从 事课题研究、 研修课程教学； 四是加强实习基地与科研基地建设， 开展学科专家指导、 带教活动、 师范生拜名师活动， 切实提高教育实习的实效性； 五是建立高校师生与小学教师之间的合作小组， 使各方经常有机会在一起工作并进行教学改革、 课程建设和教育理论研究， 也可称为师徒教师教 育模式；等等，总之，使教学基地、实习基地、科研基地融为一体，构成多维的合作空间。 2、推进教师教育模式改革，注重培养培训的科学性与开放性 、推进教师教育模式改革， 在培养层面，高师需转变“院本化自我发展”的办学模式，坚持“高校—小学为本”办学模 式，突出教师培养与小学教育改革的互动。重点抓好几个环节：一是优化人才培养方案，，调整课 程结构。教师教育特色体现的关键是建构突出教师专业性的课程体系，应邀请小学专家、名师参 与课程方案的制定，按实际需求确立起公共基础课、专业基础课、专业技能课、教育实践课的合 理比例。二是加强教育学科建设。高师区别于其他高校的特色在于教育科学的学科优势，必须突 出教育学科建设，加强教育学科的综合化与前沿化，汇聚学科队伍，更新知识内涵，把学术研究 同培养高素质的小学教师这一目标联系起来， 深入小学积极参与新课程的改革与实验， 把学校建 成当地基础教育研究的中心， 真正体现师范院校的本质特征， 并通过教育学科建设来加强高师自 身师资队伍建设， 进而解决高师与基础教育 “两张皮” 的状况。 三是加强实习基地与科研基地 “两 个基地”建设，着力提升教学实习的功能。聘请小学名师专家作为实习指导老师，并按照“认识 性实习”“项目化实习”“规范化实习”“毕业实习”等分层次实施，每次实习确定主题，注重 ， 、 、 与理论知识相结合，既有效提升师范生专业素质，又促进小学的教学研究。 在培训层面应着眼于理性知识的转化、实践经验的提升，这需要有高层次的引导，要坚持培 训机构与模式的科学性、开放性，改变目前小学教师职后培训效果不佳的情况。培训内容可分为 教师素质提高型与解决实际问题型两类，注重培训需求信息采集，根据实际需求提供培训内容。

4

培训机构可通过招标形式确定， 也可由高校和各类机构列出培训内容、 教师与形式， 让小学自选。 培训方式应针对不同的内容与对象进行科学选择， 比如关于新的教育思想与理念的讲授， 教学成 果的学习与观摩，教学现场的点评，教改课题的研究，各种经历教师的交流切磋与汇教等。 3、打造以政府为主导、高师为主体、小学为基础的培养培训一体化教师教育体系 、打造以政府为主导、高师为主体、 国际师范教育自上世纪 70 年代以来进入了一个发展新阶段，其中标志之一就是“大师范教 育观”的确立，师范教育不再局限于对师范生的培养，教师职后培训也不是指教师一般意义上的 进修提高，而是一个对教师进行一系列系统培养的、时间沿续到教师职业生涯全过程的“终身教 育” 。按照这观念，应建立一个统一的教师素质养成的目标体系与内容体系，使培养和培训的所 有工作能一以贯之围绕着这一目标展开， 根据一体化的整体构想研究制定各学科门类和内容， 兼 顾职前培养和职后培训，避免重复与缺陷。这就必须改变教师培养培训的二元分离状态，各方通 力合作，共同打造以政府为主导、高师为主体、小学为基础的培养培训一体化教师教育体系。一 是由政府牵头建立教师发展服务区， 明确一定区域范围内高校与地方在教师培养培训上的双向服 务职责， 构建教师教育共同体； 二是组建由高师专家与小学名师共同参与的职前培养与职后培训 一体化的课程建设研究小组，研究提出培养培训前后一贯、互有区分的目标体系、课程体系与评 价体系；三是进一步开放与整合培训机构，加大对教育学院、进修学校等职后培训机构和高师院 校的融合力度，整合各方面优质资源，更好地服务于教师的养成与培训。可由政府与高校联合实 施教师职后培训，以保证培养培训内容的一致性和教材的连贯性，促进教育资源配置一体化。 【参考文献】 ：
①冯锐、金婧.学习共同体思想的形成与发展[J]电化教育研究 2007（3）73 ②李长伟 再论教育理论与实践的本然统一[J]湖南师范大学教育科学学报，2004（9）26-28 ③丁丽云 田宝宏 略论教师实践性知识提出的理论背景[N] 光明日报 2006-10-2 ④陈霞 国际视野下的中小学教师继续教育改革:理论、特点与展望[J]教育科学 2006（1）53-56 ⑤郭黎岩 发达国家小学教师培养的经验研究[J] 比较教育研究 2007（11） ，27-31 作者拼音名：Guo wei ping, 单位：Pinghu Campus of Jiaxing University Zhejiang 英文标题、摘要、关键词：

The Exploration of Constructing Primary School Teacher Education Community
【Abstract】Aprominent problems in the present primary teacher education is that the cooperative partnership between normal universities with local places weakens, namely, professional education in normal universities is out of line with the reform of the primary education and pre-employment development separates from post-employment training. Construction of primary school teacher education community and formation of a solid alliance between higher schools and local governments are conducive to professional growth of primary school teachers and will help realize the integration of development and training. Both parties should reac h a consensus, implement the school-running mode of "Higher School--Primary School-based", higher schools and primary schools should introduce an open, continuous and participatory transformation framework to promote the sound development of teacher education. 【Key words】 primary school teachers; cooperative community; development and training

5



  本文关键词：构建小学教师教育共同体的探究，由笔耕文化传播整理发布。