小学数学问题提出教学中教师PCK构成及发展策略研究
发布时间：2021-11-21 20:29
在新课程改革背景下,“问题提出”成为数学课程的重要内容。作为对“问题提出”课程理念和目标的反映,数学课堂教学、教材例题习题编排或者数学试卷的试题中都相应增加了“问题提出”的数学任务。然而,问题提出课程理念落地转化与教学现实过程中仍然面临着诸多来自教学现实的挑战。譬如,教师虽认可问题提出课程理念,却未形成自觉转化问题提出课程理念为课堂教学行为的意识;既缺乏必要的有关“问题提出”的教学资料,也缺乏必要的有关问题提出的教学知识与技能。从已有相关研究来看,多数学者关注问题提出的内涵以及教学实践,尤其将视角聚焦于问题提出教学实践层面,鲜有学者关注问题提出教学背后的教师教学知识因素。基于此,在已有研究成果基础上,结合笔者对问题提出教学中教师PCK本体意蕴的理解,通过访谈法和专家咨询法建构了问题提出教学中教师PCK的5个一级维度和14个二级指标,并以此为依据,编制调查问卷对小学数学教师进行调查,旨在从整体上把握小学数学问题提出教学中教师PCK现状,并结合问卷调查以及案例分析探寻问题提出教学中教师PCK的突出问题及原因,进而提出小学数学教师问题提出教学的PCK发展策略。具体而言,本研究主要包含以下内容...
【文章来源】：西南大学重庆市 211工程院校 教育部直属院校
【文章页数】：120 页
【学位级别】：硕士
【部分图文】：
研究思路图
四、小学数学问题提出教学中教师PCK现实考察53出教学方面的讲座5～6次103.37次以上103.3由正式问卷的调查结果得知，依据教师阅读有关问题提出文章的数量进行划分从未阅读过相关文章的教师有30人，占比9.9%，阅读过1～3篇相关文章的教师有153人，占比50.7%，阅读过4～6篇相关文章教师有58人，占比19.2%，阅读过7～9篇相关文章的教师有10人，占比3.3%，阅读过10篇以上相关文章的教师有51人，占比16.9%。依据教师参加问题提出培训的次数进行划分，从未参加过的教师有100人，占比33.1%，参加过1～2次的教师有154人，占比51%，参加过3～4次的教师有37人，占比12.3%，参加过5～6次的教师有6人，占比2%，参加过7次以上的教师有5人，占比1.7%。依据教师参与有关数学问题提出教学方面的讲座次数进行划分，从未参加过的教师有97人，占比32.1%，参加过1～2次的教师有154人，占比51%，参加过3～4次的教师有31人，占比10.3%，参加过5～6次的教师有10人，占比3.3%，参加过7次以上的教师有10人，占比3.3%。可见，被试教师对问题提出具有一定的认识和了解，研究结果具有可信度。2.小学数学问题提出教学中教师PCK的现状分析（1）问题提出教学中教师PCK的总体情况分析图2各知识维度均值对比图从上图可以看出，整体而言，教师有关问题提出教学的PCK总分均值为3.95。比较各维度得分均值发现，五个维度得分的均值分布在3.79～4.01分之间，极差在0.22，其中问题提出教学定位知识得分最高，为4.01，问题提出课程知识得分最低，为3.79，有关学生理解的知识、问题提出教学策略知识、问题提出教学评价知识得分均值居中，分别为3.98、3.97、3.98。总的来说，教师的得分
西南大学硕士学位论文54表明：教师问题提出教学定位知识水平高于其他成分的水平，其次是学生理解知识、问题提出教学评价知识和问题提出教学策略知识三者相差不大，相对而言较低的是数学问题提出课程知识。表26各维度知识总体情况平均值标准误标准差方差维度13.980.040.630.40维度24.010.040.620.38维度33.790.030.600.35维度43.970.040.610.37维度53.980.040.620.39总分均值3.950.030.550.30从标准差来看，总分均值标准差为0.55，而各维度的标准差普遍在0.60～0.63，其中，问题提出课程知识维度的标准差相对最小，为0.60，有关学生理解的知识标准差相对较高一点，整体而言五个维度较为集中，且均小于1。（2）小学数学问题提出教学中教师PCK各维度具体情况分析如前所述，已从整体上分析了问题提出教学中教师PCK总体与各维度的基本情况，对问题提出教学中教师PCK已经形成初步的了解，下文将继续深入探讨教师PCK各维度的具体情况。①有关学生理解的知识根据教师在学生理解知识部分的得分，如下图所示给出了关于学生理解知识的得分均值情况。图3有关学生理解的知识所属题目的均值分布从维度1有关学生理解的知识来看，在维度1所有题目的得分均值在3.85～
【参考文献】：
期刊论文
[1]国外“数学问题提出教学法”研究:回顾与前瞻[J]. 李怀军,张维忠. 浙江师范大学学报(自然科学版). 2020(01)
[2]数学“问题提出”教学的理论基础和实践研究[J]. 蔡金法,姚一玲. 数学教育学报. 2019(04)
[3]教师“问题提出”教学知识建构[J]. 张辉蓉,冉彦桃,刘蝶,李东香,蔡金法. 数学教育学报. 2019(02)
[4]数学教师学习使用“问题提出”教学法的个案研究——以“用字母表示稍复杂的数量关系”为例[J]. 陈婷,徐红,徐冉冉,张萍,蔡金法. 数学教育学报. 2019(02)
[5]基于教研活动的教师学科教学知识（PCK）发展模式研究[J]. 陈法宝. 教师教育研究. 2017(03)
[6]培养小学生问题提出能力的实证研究——以小学数学教学为例[J]. 张丹,吴正宪. 中国教育学刊. 2017(05)
[7]学科教学知识（PCK）的结构特征及发展路径分析——基于小学数学教师的案例研究[J]. 解书,马云鹏. 基础教育. 2017(01)
[8]中国学生发展核心素养[J]. 核心素养研究课题组. 中国教育学刊. 2016(10)
[9]课例研究与教师数学学科教学知识（MPCK）的发展[J]. 陈蓓. 数学教育学报. 2016(04)
[10]近十年来国际数学教育研究趋势[J]. 孔企平,许自强,陈志辉,彭墨缘. 全球教育展望. 2015(12)
博士论文
[1]小学数学教师MPCK影响因素的模型建构研究[D]. 尹瑶芳.华东师范大学 2017
[2]高中生数学问题提出能力发展进程研究[D]. 斯海霞.华东师范大学 2014
[3]问题导向式教学的模式构建[D]. 陈燕.西南大学 2013
[4]PCK论[D]. 马敏.华东师范大学 2011
[5]课堂教学中的PCK研究[D]. 董涛.华东师范大学 2008
硕士论文
[1]问题提出融入高中数学课堂的教学案例研究[D]. 李沐慧.华东师范大学 2018
[2]课例研究中教师PCK的发展研究[D]. 王梦媛.华东师范大学 2015
[3]培养高中生提出数学问题能力的策略研究[D]. 孙宇博.东北师范大学 2015
[4]高中数学问题提出的课堂教学研究[D]. 杨坤.贵州师范大学 2015
[5]高中数学课堂教学中教师引导学生问题提出的研究[D]. 王诗婷.哈尔滨师范大学 2014
[6]基于课例研究的教师PCK的发展研究[D]. 张亚萍.华东师范大学 2013
[7]基于问题提出的数学教学[D]. 景笛.云南师范大学 2009
本文编号：3510187
【文章来源】：西南大学重庆市 211工程院校 教育部直属院校
【文章页数】：120 页
【学位级别】：硕士
【部分图文】：
研究思路图
四、小学数学问题提出教学中教师PCK现实考察53出教学方面的讲座5～6次103.37次以上103.3由正式问卷的调查结果得知，依据教师阅读有关问题提出文章的数量进行划分从未阅读过相关文章的教师有30人，占比9.9%，阅读过1～3篇相关文章的教师有153人，占比50.7%，阅读过4～6篇相关文章教师有58人，占比19.2%，阅读过7～9篇相关文章的教师有10人，占比3.3%，阅读过10篇以上相关文章的教师有51人，占比16.9%。依据教师参加问题提出培训的次数进行划分，从未参加过的教师有100人，占比33.1%，参加过1～2次的教师有154人，占比51%，参加过3～4次的教师有37人，占比12.3%，参加过5～6次的教师有6人，占比2%，参加过7次以上的教师有5人，占比1.7%。依据教师参与有关数学问题提出教学方面的讲座次数进行划分，从未参加过的教师有97人，占比32.1%，参加过1～2次的教师有154人，占比51%，参加过3～4次的教师有31人，占比10.3%，参加过5～6次的教师有10人，占比3.3%，参加过7次以上的教师有10人，占比3.3%。可见，被试教师对问题提出具有一定的认识和了解，研究结果具有可信度。2.小学数学问题提出教学中教师PCK的现状分析（1）问题提出教学中教师PCK的总体情况分析图2各知识维度均值对比图从上图可以看出，整体而言，教师有关问题提出教学的PCK总分均值为3.95。比较各维度得分均值发现，五个维度得分的均值分布在3.79～4.01分之间，极差在0.22，其中问题提出教学定位知识得分最高，为4.01，问题提出课程知识得分最低，为3.79，有关学生理解的知识、问题提出教学策略知识、问题提出教学评价知识得分均值居中，分别为3.98、3.97、3.98。总的来说，教师的得分
西南大学硕士学位论文54表明：教师问题提出教学定位知识水平高于其他成分的水平，其次是学生理解知识、问题提出教学评价知识和问题提出教学策略知识三者相差不大，相对而言较低的是数学问题提出课程知识。表26各维度知识总体情况平均值标准误标准差方差维度13.980.040.630.40维度24.010.040.620.38维度33.790.030.600.35维度43.970.040.610.37维度53.980.040.620.39总分均值3.950.030.550.30从标准差来看，总分均值标准差为0.55，而各维度的标准差普遍在0.60～0.63，其中，问题提出课程知识维度的标准差相对最小，为0.60，有关学生理解的知识标准差相对较高一点，整体而言五个维度较为集中，且均小于1。（2）小学数学问题提出教学中教师PCK各维度具体情况分析如前所述，已从整体上分析了问题提出教学中教师PCK总体与各维度的基本情况，对问题提出教学中教师PCK已经形成初步的了解，下文将继续深入探讨教师PCK各维度的具体情况。①有关学生理解的知识根据教师在学生理解知识部分的得分，如下图所示给出了关于学生理解知识的得分均值情况。图3有关学生理解的知识所属题目的均值分布从维度1有关学生理解的知识来看，在维度1所有题目的得分均值在3.85～
【参考文献】：
期刊论文
[1]国外“数学问题提出教学法”研究:回顾与前瞻[J]. 李怀军,张维忠. 浙江师范大学学报(自然科学版). 2020(01)
[2]数学“问题提出”教学的理论基础和实践研究[J]. 蔡金法,姚一玲. 数学教育学报. 2019(04)
[3]教师“问题提出”教学知识建构[J]. 张辉蓉,冉彦桃,刘蝶,李东香,蔡金法. 数学教育学报. 2019(02)
[4]数学教师学习使用“问题提出”教学法的个案研究——以“用字母表示稍复杂的数量关系”为例[J]. 陈婷,徐红,徐冉冉,张萍,蔡金法. 数学教育学报. 2019(02)
[5]基于教研活动的教师学科教学知识（PCK）发展模式研究[J]. 陈法宝. 教师教育研究. 2017(03)
[6]培养小学生问题提出能力的实证研究——以小学数学教学为例[J]. 张丹,吴正宪. 中国教育学刊. 2017(05)
[7]学科教学知识（PCK）的结构特征及发展路径分析——基于小学数学教师的案例研究[J]. 解书,马云鹏. 基础教育. 2017(01)
[8]中国学生发展核心素养[J]. 核心素养研究课题组. 中国教育学刊. 2016(10)
[9]课例研究与教师数学学科教学知识（MPCK）的发展[J]. 陈蓓. 数学教育学报. 2016(04)
[10]近十年来国际数学教育研究趋势[J]. 孔企平,许自强,陈志辉,彭墨缘. 全球教育展望. 2015(12)
博士论文
[1]小学数学教师MPCK影响因素的模型建构研究[D]. 尹瑶芳.华东师范大学 2017
[2]高中生数学问题提出能力发展进程研究[D]. 斯海霞.华东师范大学 2014
[3]问题导向式教学的模式构建[D]. 陈燕.西南大学 2013
[4]PCK论[D]. 马敏.华东师范大学 2011
[5]课堂教学中的PCK研究[D]. 董涛.华东师范大学 2008
硕士论文
[1]问题提出融入高中数学课堂的教学案例研究[D]. 李沐慧.华东师范大学 2018
[2]课例研究中教师PCK的发展研究[D]. 王梦媛.华东师范大学 2015
[3]培养高中生提出数学问题能力的策略研究[D]. 孙宇博.东北师范大学 2015
[4]高中数学问题提出的课堂教学研究[D]. 杨坤.贵州师范大学 2015
[5]高中数学课堂教学中教师引导学生问题提出的研究[D]. 王诗婷.哈尔滨师范大学 2014
[6]基于课例研究的教师PCK的发展研究[D]. 张亚萍.华东师范大学 2013
[7]基于问题提出的数学教学[D]. 景笛.云南师范大学 2009
本文编号：3510187
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