cMOOC学习收获及其与学习投入关系的研究
发布时间：2021-08-04 06:52
研究cMOOC学习者的学习,既是对MOOC研究日益关注学习者趋势的回应,也是认识联通主义学习本质和改善cMOOC实践的需求。针对课程视角下MOOC学习效果评价中的局限和联通主义学习特点,引入学习收获的概念,以cMOOC"互联网+教育:理论与实践的对话"的学习者为研究对象,设计了"cMOOC学习收获问卷",将数据分析结果与典型学习者访谈结合,探讨了cMOOC学习收获特点、学习投入对学习收获的影响和学习者分类。得到以下结论:cMOOC学习者学习收获包括课程体验、知识获得、联通能力和自我认知四个维度,联通能力的形成是与其它维度的学习收获共同发展的结果;不同性别和职业的学习者表现出了学习收获的差异; cMOOC中的学习投入对学习收获具有显著正向影响,且不同类型的学习投入对学习收获各个维度影响不同; cMOOC学习者可分为情感型、传统型、发展型和联通型四类。cMOOC学习收获研究凸显了学习者个体视角下cMOOC的学习经历与意义,进一步认清了cMOOC学习的特点和学习者需求,为cMOOC的课程设计和实施提供了实证依据。
【文章来源】：现代远距离教育. 2020,(04)北大核心CSSCI
【文章页数】：10 页
【部分图文】：
研究理论模型
本研究自主设计了学习收获问卷，问卷设计流程如图2所示。研究者依据联通主义学习理论和学习收获相关研究将学习收获确定为课程体验、知识获得、联通能力和自我认知四个维度，再结合对课程教师和设计人员的访谈，进而将联通能力划分为信息连接、社会连接、知识创生和问题解决四个子维度。依据联通主义学习的教学交互理论模型，联通能力评价主要体现为寻径、意会和创生三个层级，基于此初步生成学习收获题项[24]。学习投入题项在Deng等制定的学习投入四维量表的基础上修改完成[25]。问卷中的学习者基本信息部分，加入学习者性别、学历、职业、已有MOOC经历等内容。通过课程建设者、学习者等组成的焦点小组完成对具体题项的选择和修订后，最终由专家完成内容效度的审核。学习投入和学习收获题项均采用5级李克特量表，最后问卷中增设了开放性问题和学习者联系方式的自选题以方便后期的访谈。通过在c MOOC中进行试测(n=63)，采用临界值比较法和内部信度分析法，对问卷进行修正。修正之后的学习收获和学习投入各个维度的Cronbach’sα系数都达到了0.7以上，最终的问卷如表2所示。四、研究结果
通过对学习收获的四个维度进行K-均值聚类，将学习者划分为四类，四类学习者的样本数依次为7人、19人、45人和14人，每一类学习者的学习收获各个维度的均值如图3所示。根据目的性抽样原则，研究者对四种学习收获类型中的8名学习者(第一类和第二类学习者各1名，第三类和第四类学习者各3名)进行半开放性访谈，包含学习目标与准备、学习方式与过程、对自身学习及课程的评价等内容，结合数据结果，尝试为不同类型的学习者命名。
【参考文献】：
期刊论文
[1]基于扎根理论的cMOOC学习者学习过程的研究[J]. 吴斓,陈丽. 中国远程教育. 2019(12)
[2]在线学习投入研究进展述评[J]. 况姗芸,李颖,蓝琰,陈菁竹,何敏. 教育信息技术. 2019(11)
[3]cMOOC微信群社会网络特征及其对学习者认知发展的影响[J]. 王慧敏,陈丽. 中国远程教育. 2019(11)
[4]联通主义学习中个体网络地位与其概念网络特征的关系探究——基于cMOOC第1期课程部分交互内容的分析[J]. 徐亚倩,陈丽. 中国远程教育. 2019(10)
[5]联通主义学习行为分析方法体系研究[J]. 王志军,刘璐,杨阳. 开放教育研究. 2019(04)
[6]群体在线学习过程分析:学习者角色的动态转换[J]. 郝祥军,王帆,彭致君,董吉玉. 现代远距离教育. 2019(03)
[7]大学生学习力及其对学习收获的影响研究[J]. 龙永红,聂邦军,贝静雯. 黑龙江高教研究. 2019(01)
[8]慕课低完成率问题的归因与解法[J]. 王宇. 现代教育技术. 2018(09)
[9]远程学习中的概念交互与学习评价[J]. 王志军,陈丽. 中国远程教育. 2017(12)
[10]在线学习投入结构模型构建——基于结构方程模型的实证分析[J]. 尹睿,徐欢云. 开放教育研究. 2017(04)
本文编号：3321230
【文章来源】：现代远距离教育. 2020,(04)北大核心CSSCI
【文章页数】：10 页
【部分图文】：
研究理论模型
本研究自主设计了学习收获问卷，问卷设计流程如图2所示。研究者依据联通主义学习理论和学习收获相关研究将学习收获确定为课程体验、知识获得、联通能力和自我认知四个维度，再结合对课程教师和设计人员的访谈，进而将联通能力划分为信息连接、社会连接、知识创生和问题解决四个子维度。依据联通主义学习的教学交互理论模型，联通能力评价主要体现为寻径、意会和创生三个层级，基于此初步生成学习收获题项[24]。学习投入题项在Deng等制定的学习投入四维量表的基础上修改完成[25]。问卷中的学习者基本信息部分，加入学习者性别、学历、职业、已有MOOC经历等内容。通过课程建设者、学习者等组成的焦点小组完成对具体题项的选择和修订后，最终由专家完成内容效度的审核。学习投入和学习收获题项均采用5级李克特量表，最后问卷中增设了开放性问题和学习者联系方式的自选题以方便后期的访谈。通过在c MOOC中进行试测(n=63)，采用临界值比较法和内部信度分析法，对问卷进行修正。修正之后的学习收获和学习投入各个维度的Cronbach’sα系数都达到了0.7以上，最终的问卷如表2所示。四、研究结果
通过对学习收获的四个维度进行K-均值聚类，将学习者划分为四类，四类学习者的样本数依次为7人、19人、45人和14人，每一类学习者的学习收获各个维度的均值如图3所示。根据目的性抽样原则，研究者对四种学习收获类型中的8名学习者(第一类和第二类学习者各1名，第三类和第四类学习者各3名)进行半开放性访谈，包含学习目标与准备、学习方式与过程、对自身学习及课程的评价等内容，结合数据结果，尝试为不同类型的学习者命名。
【参考文献】：
期刊论文
[1]基于扎根理论的cMOOC学习者学习过程的研究[J]. 吴斓,陈丽. 中国远程教育. 2019(12)
[2]在线学习投入研究进展述评[J]. 况姗芸,李颖,蓝琰,陈菁竹,何敏. 教育信息技术. 2019(11)
[3]cMOOC微信群社会网络特征及其对学习者认知发展的影响[J]. 王慧敏,陈丽. 中国远程教育. 2019(11)
[4]联通主义学习中个体网络地位与其概念网络特征的关系探究——基于cMOOC第1期课程部分交互内容的分析[J]. 徐亚倩,陈丽. 中国远程教育. 2019(10)
[5]联通主义学习行为分析方法体系研究[J]. 王志军,刘璐,杨阳. 开放教育研究. 2019(04)
[6]群体在线学习过程分析:学习者角色的动态转换[J]. 郝祥军,王帆,彭致君,董吉玉. 现代远距离教育. 2019(03)
[7]大学生学习力及其对学习收获的影响研究[J]. 龙永红,聂邦军,贝静雯. 黑龙江高教研究. 2019(01)
[8]慕课低完成率问题的归因与解法[J]. 王宇. 现代教育技术. 2018(09)
[9]远程学习中的概念交互与学习评价[J]. 王志军,陈丽. 中国远程教育. 2017(12)
[10]在线学习投入结构模型构建——基于结构方程模型的实证分析[J]. 尹睿,徐欢云. 开放教育研究. 2017(04)
本文编号：3321230
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