课改十年：教师课程观念变革研究

发布时间：2017-09-07 12:35

  本文关键词：课改十年：教师课程观念变革研究

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【摘要】：对于任何教育改革,教师因素都是至关重要的。因为,教育活动最终落实者无疑是一个个处于基层的教师,因此教师因素常常成为人们关注的热点。启动于2001年的基础教育课程改革,已经度过十个春秋。十年间公众眼里的“新课改”作为指向此次课程改革的特定用语,正在成为历史。为了更好地谋划下一步教育改革,人们需要回顾最近的已经成为过去的这十年。 教师作为一个个体该如何被看待,该如何去了解他们在课程改革十年间教育教学思想发生的变化,就需要一个突破口。“课程观念“,这个最能反应教师对于新课程的理解,最能体现教师课堂行为,最能解释教师对于课程评价的概念,就成为了一个核心问题。 与此同时,如何阐释观念的变革,描述一个观念变革的过程,就成了一个“以虚求实”的过程。所谓的虚,就是抽取不同时期最能体现教师课程观念的事件,用它们虚的一面即课程观指导下的教师个体、群体性行为以及行为的特征、冲突、背后的价值判断,来找出时间上的隔离性。进而勾勒出一个由专家、先驱者、普通人交织而成的“异步同行”,到焦虑的课程培训中的教师以及正面质疑课程改革的教师群像所反映的“波澜初现”,进而是“网络存在”、行动研究、农村突破的教师课程观念“悄然变化”的过程。而所谓的实,大抵上指的就是这些“虚”像背后引导着教师作出课程行为的课程观念变革的核心问题:“教师概念的重新认识”、“抗拒与关心”等。当然,从上述观念变革探求的过程,自然归纳出教师课程观念的提升渠道,它们将为未来我国教育改革提供启示。
【关键词】：“课改十年” 教师 课程观念 变革
【学位授予单位】：安徽师范大学
【学位级别】：硕士
【学位授予年份】：2011
【分类号】：G451.1
【目录】：

• 摘要5-6
• ABSTRACT6-10
• 缘起10-13
• 第一章 基本范畴、研究综述与研究设计13-23
• 一、基本范畴的界定13-15
• （一） 改革、教育改革、课程改革13-14
• （二） 观念、课程观念、课程观念变革、教师课程观念变革14
• （三） 教师课程观念变革的语境14-15
• 二、相关研究综述15-20
• （一） 国外相关研究15-17
• （二） 国内相关研究17-20
• 三、本课题研究意义及方法20-23
• （一） 研究的理论与实际意义20-21
• （二） 主要研究方法及其说明21-22
• （三） 本论文的框架（图示）22-23
• 第二章 异步同行：教师课程观念与课改的起步23-38
• 一、课程改革设计中的教师课程观念23-29
• （一） 应然的课程观念：教师课程观念的基本判断23-26
• （二） 实然的教学观念：课改要求中的教师课程观念状态26-28
• （三） 制度设计：课程改革设计中的教师课程观念28-29
• 二、中小学教师课程观念的觉醒29-32
• （一） 探索中的发现：中小学教师对于课程观念建构的觉醒29-31
• （二） 觉醒后的选择：课程改革是教师建构课程观念的必然渠道31-32
• 三、中小学教师与课程改革的距离32-38
• （一） 激进与积极的适应者：课改先锋参与的课改实验32-35
• （二） 稳健与适应的传递者：光盘中的先锋教师现象35-36
• （三） 保守与观望的隔膜者：普通教师对于课改实验的感受36-38
• 第三章 波澜初现：教师课程观念的冲突出现38-52
• 一、教学模式变化带给教师的冲击38-42
• （一） 教师对于新课程教学模式的“适应”38-41
• （二） 课改背景下教师的压力与焦虑现象41-42
• 二、课程培训对于教师课程观念的影响42-50
• （一） 培训中教师的被动地位42-44
• （二） 培训不能满足教师的课程需求44-47
• （三） 培训模式影响下的教师课程观念生成47-50
• 三、不同的声音：教师课程观念改变的事实反映50-52
• （一） 寻求教师支撑的课改争论50-51
• （二） 教师课程观念在争论中发生的变化51-52
• 第四章 悄然变化：课程观念在教师反思中的建构52-68
• 一、变与不变：不变的课堂与变化的课程观念52-56
• （一） 如何上课：教师在新时期该如何上一堂公开课52-53
• （二） 《猴王出世》的争论：教师对课程导向的怀疑53-55
• （三） 个性化解读：教师课程观念发展的选择55-56
• 二、沉默与新声：网络时代，教师话语表达的新渠道56-59
• （一） 从“论坛”到教师博客56-57
• （二） 突破纸质媒体：教师课程观念在网络交往中获得发展57-58
• （三） 个性化：网络时代的课程观念建构方式58-59
• 三、行动与研究：教师参与课程开发的突围59-64
• （一） 教师参与综合实践活动课程的开发59-61
• （二） 校本课程：教师课程观念的实践61-62
• （三） 三级课程体系是教师参与课程改革的制度保障62-63
• （四） 教师课程意识作为课程资源的存在63-64
• 四、非典型模式的趋向：农村地区中学课改的示范效应64-65
• （一） “杜郎口旋风”和“洋思经验”的启示64-65
• （二） 课程观念的建构赋予农村教师课改的可能65
• 五、“新教育”实验：精神共同体的民间自发实践65-68
• （一） 教师自我选择的教育实验65-66
• （二） “新教育”对教师课程观念个性化的尊重66-68
• 第五章 新时代的开启：教师课程观念变革的启示68-79
• 一、“教师”走向课程变革的核心概念68-71
• （一） 为什么是“教师”而不是“学生”68
• （二） 教师概念走向重构的可能68-69
• （三） “教师是谁”问题的再认识69
• （四） 走向教师价值与知识分子的独立精神回归69-70
• （五） 课程变革讨论范畴的扩大与泛化70-71
• 二、抗拒到关心：课程变革自身变化的启示71-73
• （一） 教师抗拒的现实与意义71-72
• （二） “关心”模式在世界范围内的风潮与启示72-73
• （三） 教师观念变革推动课程变革73
• 三、稳健中的提升，教师课程观念变革的实质73-74
• （一） 教师拥有课程观念是课程改革得以深入的保障73-74
• （二） 多元化的课程观念是教师必须面对的现实74
• （三） 课程观念的建构是教师提升专业技能的前提74
• 四、提升教师课程观念的可行路径74-79
• （一） 将教师建构课程观念纳入课程改革目标体系74-75
• （二） 让“发现学习”成为教师建构课程观念的主要手段75
• （三） 网络作为契合教师形成课程观念的社会支持体系75-79
• 结语79-80
• 参考文献80-84
• 附录84-86
• 攻读学位期间的研究成果和奖励86-87
• 致谢87

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