以科研能力为导向-研究生教育课程改革的理性选择

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以科研能力为导向：研究生教育 课程改革的理性选择
王一博
摘要：认为在目前以提高研究生科研创新能力为核心的研究生培养机制改革背景下，在我国研究生，尤 其是硕士研究生参与课题研究机会有限的客观现实前，依托课程体系所涉及的选课制度、课程设置、授课方 式及教学氛围等因素强化研究生科研能力培养，实现研究生教育“学术探究”本质的回归，是现阶段我国研究 生教育课程改革的理

性选择。 关键词：研究生教育；课程；科研能力 作者简介：王一博，广州大学教育学院（师范学院）硕士研究生，广州５１０００６。

课程学习和课题研究作为研究生培养的不同路

撑的平台上才得以持续展现出自身的活力。二者内 在关系的一致性和传递性在客观上使研究生科研能

径充当提高研究生教育质量的重要载体，二者皆为
研究生实现自身身份职责的主要方式。然而，由于受 参与机遇、导师意愿、学生能力和科研环境等多重因 素的影响，研究生参与课题研究行为存在一定的随 机性、阶段性和受限性，妨碍培养过程的稳定性、普 适性和系统性．课题研究难以在大范围内发挥作用。 相反，课程学习作为研究生教育活动的基本环节，表 现最为稳定、规范且必要。不管研究生参与课题研究 充分与否，课程学习都将成为研究生掌握专门知识 和提高科研创新能力的根本渠道，研究生课程学习 的改革都将直接或间接地影响研究生培养质量的提 升。因此，在契合研究生教育内涵的前提下探究课程 学习的应然状态就显得尤为重要。 学习过程的“研究性”是研究生教育的核心要 义．这种本质特征在研究生课程教学活动中集中外 化为教学目标、课程内容和结构、教学方法和评价标 准等环节所蕴含的学术性、探究性和创新性。这些研 究生教育活动规律的遵循在一定程度上要求研究生 课程设置应该回归其“研究”的本质属性。从逻辑层 面来看，课程学习在实现研究生培养目标的过程中 处于基础性地位，它不仅是系统、高效地获取专业知 识的重要方式，而且其设置的合理与否还直接决定 着参与科学研究进程的顺利程度及所能达到的深 度【”。课题研究也只有在课程体系所提供的知识支
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力的培养成了一个连贯且渗透的过程。作为研究生
教育活动中的基础性环节．课程体系所包含的选课 制度、课程设置、授课方式及教学氛围等因素理应自 然地与科研创新能力培养这一最终归宿架构起清晰 的脉络．突破现阶段我国研究生教育分段式培养模 式的壁垒，在提高研究生教育质量的担当中发挥系 统效应。 一、以强化学术专业为基础，构建彰显学术个性 的自由选课制度 随着社会需求多元化的不断加深，世界范围内 研究生教育的价值取向也开始在规定性和标准性的 基础上逐渐汲取学生个性等因素。在科学研究领 域，“学术个性”的培养有赖于培养制度为其提供广 泛的选择条件。其中课程作为承担研究生培养的首 要载体其自身的可选择性在很大程度上使这种“学 术个性”的形成成为可能。因此开放自由的课程选择 将是构建真正意义上的个性化课程体系的第一步 骤。这一点在美国大学的研究生课程选择制度中表 现得尤为明显。以哈佛大学为例，该校教育管理学专 业的研究生课程体系包括专业必修课、学院范围内 和全校范围内的选修课。其中必修课程在可供研究 生选择之初已由专业学术委员会将其细致分类为基

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础课程、学术前沿课程、研究方法课程和学科交叉课 程，在此分类标准卜＾每一类别又包含５～１０门的具 体专业课程供研究生根据自身科研需要进行有针对 性的选择【２］。而选课的自由度在选修课程方面表现 得更为灵活。首先选修课程比重大，占到总学分比重 的２５％以上；再者选修课程的范围广，从院系、学校 到跨校课程均在选择范围之内；第三，学校还采取了 课程试听手段帮助学生进行课程的有效选择以保证 其学习兴趣。美国这种选择制的课程制度有着规定 性课程设置所无法比拟的优势。在缓解课程目录过 于刚性的同时也完成了研究生从被动接受到主动适 应的学习思维转变．通过课程的主动选择更进一步 明晰了所研究方向的专业定位和个人需求，使科研 偏好在接触课程伊始就初见端倪。 反观我国研究生课程体系。表面看来似乎与国 外课程设置并无很大差别，实则迥异．我国课程比较 注重专业层面的体系设置．较少关注研究生个体课 程体系；比较关注静态的课程体系设计，而相对忽视 动态的课程体系运行【３】。就课程选择制度而言，我国 开设的选修课程所占比例小；可供选择课程所涉领 域范围窄：与专业学习的匹配度还不够，缺少必要的 试听环节：所选课程在高校内部无法做到有效开放， 同时选修课程考核标准不规范。种种问题都将直接 或间接地影响整个研究生课程体系的全面性．抑制 学生科研兴趣和自主意向．因此学生囿于固有课程， 应付了事的现象也就不难理解。我国大部分高校现 行研究生课程设置从根本上来说是以培养目标为参 照，遵循培养计划，由导师或导师组依据学科专业规 范和教学经验制定的学分制课程。具有鲜明的“学科 化”和“统一化”特征。在制定过程中虽强化了导师的 专业权威，保证了课程设置的专业性。但研究生作为 课程教学的受动者，其参与性却被无意地弱化。其结 果可能造成学生对被动接受的课程学习缺乏主动的 探索意识．同专业方向学生由于所学课程大致相近 从而可能形成千人一面的学科视野和思维模式。不 利于不同个体的专业发展和学术创新。同时，这种程 式化的课程设置减少了课程的被选择性。使得课程 在和科研训练耦合的实践中缺乏检验的反馈．终将 导致课程体系封闭、守旧而不能有效适应不断发展 的学科深度和广度。重新确立相对自由的选课制度

就是在源头上避免学术兴趣和课程学习大相径庭的 情况，给研究生在保持学科专业性的平台上提供最 大限度的课程选择权利．内化学生的学科归属感并 以此凝练为自身学术发展的自觉约束和不竭动力。 从根本上维护学生的学术个性，就是承认受教育者 的诉求差异，为实现“百家争鸣”的自由学术氛同提 供更为广泛的基础。 形成个性化的知识格局是研究生顺利从事科 研，进而产生创新性成果的重要前提【１】。如同建构主 义所强调的那样“知识并非被动接受的而是由认知 主体主动构筑的”。提倡建立灵活自由的课程选择制 度。其根本出发点也是希望研究生能够通过这一人 性化的制度设计在多样的课程选择和自身学术功底 的权衡中自主形成一套科学的且适合自身科研兴趣 的个性化知识结构，以满足未来课题研究的需要。这 种彰显研究生学术个性的课程选择制度在操作层面 上大致可以归纳为以下四种途径：一是在已有的课 程体系的基础上加大选修课程比例，鼓励课程选择 应适应不同培养类型和学科类别研究生的需求：二 是积极增设跨专业课程选择的途径，允许在培养计 划内实现不同专业研究生教育资源的共享：三是加 大研究生选课的自主权和参与权．构建研究生与导 师或相关部门针对课程计划调整的协调渠道：四是 建议尝试先试听再选课的程序设置，最大限度地提 高课程学习与个人兴趣的契合程度。为防止学生在 课程选择时的盲目，建议校级研究生教育主管部门 建立规范的选课章程，切实做到学科专业性与学术 个性的统一：首先，应该明确在学科培养目标的前提 下．导师或学术委员会结合学生个人兴趣科学制定 培养计划，并以此开设专业性强的必修课程，确保 学科的“专业”属性；其次，导师或导师组应该充分考 量学科研究的前沿性、交叉性、方法论等因素。为学 生提供预选课清单，作为学生选择时的合理参照； 最后，严格规范选课比例、类型、学分、试听、修学时 间等条目．保证学生选课权益的实现并有原则地约 束学生选课的不规范行为。这种相对自由的选课制 度一方面可以使导师通过学生选课倾向初步掌握学 生学术兴趣．客观上为以后的学术指导提供方向和 依据：另一方面在选课过程中，学生通过与导师的沟 通可以了解导师学术素养．主观上对导师学术风格
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产生认同。 二、形成“问题导向”的课程范式，重视以科研规 训为核心的教学革新 如果说课题研究活动是发现问题、分析问题和 解决问题的“操练场”，那么课程学习作为研究生进 入科研实践的准备阶段．问题意识的启蒙便自然成 为科研思维的“储备仓”。西方发达国家的研究生课 程学习比较注重“问题”的把握。通过实际观察和理 论思辨发现亟待解决的问题。比如美国管理学专业 研究生课程就始终贯穿“问题至上”的内容设置体 系，大多课程并不指定专门教材，教师在课程教学中 组织整理各种与专业有关的经典案例，惯用情景教 学，要求学生综合运用工具知识并选择相应的研究 方法把某个概念、原理、规律具体带人问题情境加以 阐释和理解。又如丹麦阿尔堡大学的研究生教学是 以课题为中心来进行课程教学的。一般情况下，在学 期初的一些主要课程讲座中先提出学生们将要研究 的问题，然后学生们展开一般性的讨论，或者从以前 所学课程中获得灵感．按照专业兴趣讨论潜在的问 题题材。待问题最终确定后导师对学生进行模拟分 组，各小组以报告形式完成问题的解决方案陈述并在 学期末以此作出报告作为课程的最后评价依据【４】。 以上两种“以问题为导向”的课程范式使研究生直接 参与到近似于科学研究的问题情境中．很好地将课 程学习与科研能力培养结合起来：一是问题指向的 前沿性课程内容代表了学科专业发展的新方向、新 动态，锻炼了研究生对于研究趋势的敏感把握；二是 为解决问题而采纳的方法课程学习代表了真正的学 术研究所遵循的一般路径和基本规范，恪守这些科 研伦理即是为提高科研能力打下基础；三是课程教 学的开放性与“问题”的不确定性要求导师和学生充 分承担课程教学的角色，促使教师不断进行自我学 术反思，激励学生自主科研的意识。 研究和实践证明．目前我国高校的研究生课程 设置目标在很大程度上还是“知识本位”．注重研究 生知识的获得而非思维的训练。从课程内容上来看， 内容陈旧，其宽广度和纵深度与本科阶段相比未有 明显的层级差异。缺乏研究生阶段所要求的研究性 和前沿性，出现一定的研究生课程内容“本科化”倾
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向同：从课程教学形式上来看，高校研究生课程教学 仍在很大程度上以教材、课堂和教师为中心采取讲 授式教学，授课往往注重现成理论灌输而忽视利用 “问题”为线索引发的理论提炼和应用过程的探讨， 激发学生独立、辩驳思考的作用不强；从课程类型结 构上来看，基础性课程、方法类课程、跨学科课程以 及前沿课程之间比例不够合理，除基础性课程以外 的课程设置不够充分，不能完全体现专业培养目标： 从课程规范制度上来看．许多高校的研究生课程设 置有较大的随意性．课程体系编制未遵循一定的课 程编制方法，“能力本位”的研究生课程开发机制尚 未建立，课程实施效果的监控、问责机制还亟待完 善。研究生教育课程设置改革的核心其实就是在回 答课程学习在多大程度上反映研究生学术性、探究 性和创新性这一本质问题。研究生教育工作者不能 孤立地进行点或面的课程改革，而应该试图梳理出 某条主线使课程改革的各环节彼此衔接成为整体。 而“问题导向”的提出无疑为这种耦合于科研训练的 课程改革提供了努力的线索和方向。提出并讨论不 确定性的问题．不论学生是否意识到，他们听课的目 的多半都是为了获取信息和知识，从而减少对自然环 境、社会现实或者个人存在的“不确定性”的感觉（ｑ。 然而正是这种课程体验过程中对于“不确定性问题”

的认识和解决才使得科研能力的培养潜移默化地渗
透到课程教学的各个环节当中去。 美国学者克拉克曾指出，研究生教育“以科研为 首要的成分，教授的作用在于把科研和教学结合起

来——科研活动十分恰当地成为一种教学模式；学 生的作用就是把科研和学习结合起来——科研活动
转变为一种学习的模式”阴。然而，在这种理想状态 得以实现之前，课程学习似乎对科研训练的铺陈作 用更为显著，毕竟卓越的科研意识首先得益于谙熟 研究规律的教授们所进行的一系列教学活动，不管 此过程是隐性熏陶还是显性习得，课程学习终究是 科研能力形成的最初“沃土”。课程学习和科研训练 倘若要达到最佳的耦合状态。就要改革目前知识本 位的课程体系设置，培养目标由“知识”转向“能力”。 首先，在课程内容上，除专业基础课和通识课程外， 建议将“解决问题”作为课程设置的切入点，适当引 入课题研究，增加课程设置的弹性。同时也应注意学

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科间的交叉与融合，这主要表现为问题解决时各种 学科研究方法间的相互借用。其次，在授课方式上， 建议开展丰富多样的讲座课程．在集体解决问题的 课堂上，采用诸如头脑风暴法等方法．暂缓作出评 价，鼓励产生与众不同的意见．启迪研究生的思维和 创造灵感。在研究方法课的教学过程中，建议教师结 合自己或他人的学术实践进行具体解释。通过正反 案例让学生了解撰写学位论文的程序、方法、技巧、 规范等。最后，在课程管理上，明确导师课程大纲制 定的权威性与专业性；完善课程体系的规范制度；严 格研究生学位课程考核制度等课程管理制度。以此 建立的研究生课程体系能够以最短路径接触科学研 究所要求能力的培养。学生对于课程的接受更为具 体，与之对应的教学模式也更符合科研训练的客观 规范。因此，课程学习和科研训练是一个有机的整 体，我们不能孤立地将某一系统努力完善使其效果 最优，而更应该积极探索二者的内在联系，使这一研 究生培养过程的整体内部处于最佳的耦合状态，最 终实现研究生教育效益的最大化。 三、秉持师生学术平等关系，畅通课程环节的学 术交流渠道 民主型与专制型的教学氛围相比，合作的行为 更多，赞扬和友好的行为更多，客观态度更多，有更 高的积极性，“我们”的意识更强烈，荣誉感更强同。 可见，秉持平等的学术交流关系，营造寻求真理的民 主氛围在联系教师与学生之间扮演着举足轻重的角 色。西方发达国家长期具有开放、自由、民主的学术 传统。学术的探究过程中，大家都是探索者，教师和 学生完全是科研的伙伴【８】。较为典型的是美国高校 所执行的集体培养模式下的导师制。这种特殊的培 养模式要求导师委员会成员适时给研究生提供咨询 和服务，充分实现学生的自觉性、自主性和独立人 格。与此同时，美国研究生教育积极开展各种形式的 专题讨论和讲座课程．课堂上淡化导师色彩，鼓励学 生以组别形式进行专题报告，针对专题中出现的尚 有存疑的问题组织所有学生展开讨论。在整个指导 过程中，教师不会对学生观点做直接的判断性回答， 而是从专业角度对学生观点的提出、分析、论证过程 给予疑问，提倡学生带着导师的疑问进行新一轮的

问题解释和研究。院系也在课程体系中增加了答疑 渠道。在课题进展中由学术委员会组织专门教师进 行辅助性质的研究咨询．很好地为研究生自学提供 外部保障。正如唐纳德?肯尼迪所言：“在大学里没有 任何比清晰而有效的交流更重要的技能需要传授给 学生，，假如我们不把这当成贯穿整个课程的事情，那 我们就并非在尽一个教师的职责。”【９］ 我国研究生教育已经步人多元化时代．研究生 群体在思维、阅历、兴趣等方面也呈现出不同个性。

这就要求导师在指导研究生课程学习、制定课程计
划等环节吸纳学生个性因素，然而对于学生个性需 求的明察秋毫不可能脱离平等的交流活动而自然生 成。国内部分导师存在学术上一厢情愿的情况。将个 人学术倾向强加于学生．弱化学生学术自主性和积 极性的形成。课程设置的封闭性使得跨学科学生之 间交流机会很少，学术沙龙等形式的研讨方式也往 往是重形式轻内容。课堂教学中有部分教师过于注 重固守经验，过分重视学术权威地位。对学生提出质 疑通常是置之不理，疲于解释。由于部分教师墨守成 规产生的课堂效果欠佳的失效现象既浪费教育成本 又使学生需求和教师供应脱节。教师不能主动完成 课程教学反思，教学模式缺乏新意。课堂之外又缺乏 和学生必要的沟通及探讨过程，学生只得依靠自身 有限知识解惑，日积月累，科研期望不能得到满足， 终将失去学术兴趣产生厌倦情绪。从根本上说，教师 要培养学生的科研能力．除了类似于课程选择之类 的制度性条件以外，提供科研平等、民主的精神性条 件也是不可或缺的要素。 课程教学中不平等的师生关系主要来源于教师 在制度上的特权和知识能力上的不对称【１０１。为消除 这一师生关系的矛盾。需要强化导师“造风”意识。一 是敦促导师加强合作意识的培养。尤其是课堂情境 中建议导师有意识地提供合作机会，采用诸如小组 报告、分组讨论等形式间接消除学生之间缺少交流 所导致的思维窄化的可能。如今科学研究更多地是 以组织合作形式展开，交流、合作技能正逐步成为必 要的科研能力之一。这就要求导师在课程教学中应 适当训练学生在合作讨论中表达自己观点并能接纳

他人观点的能力。二是鼓励学生在课堂上对所学内
容、观点等提出质疑。允许学生向学术权威挑战，努
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力形成“敢问、会问、解问”的研究态度 和秉性。作为导师，要有宽阔的胸襟和 敢于接受挑战的勇气，将自己视作学生 的朋友、伙伴共同反思，共同体验。或许 这种导师与学生追求真理的共同经历 才真正是导师学术品格传承学子的最 好途径。由此看来，通过营造自由讨论 的民主课堂氛围，不仅为现实问题在 课堂上讨论提供了可能。促使大家发挥 集体智慧，碰撞思想火花；也为培养研 究生的合作能力、批判思维提供了途 径，夯实了研究生独立科研的能力。而 这种良性沟通渠道的搭建，无疑让研究 生有足够的机会来实践作为学习者和 探究者的角色，而不仅仅是接受知识。
参考文献

摘要：天津市基于区域发展的需 求，谋求重点学科均衡、持续、科学的 发展，走出了一条卓有成效的学科发 展之路：以评估为手段。以制度建设作 保证，以投入为基础。学科建设迈上一 个新的台阶，重点学科数量、质量、结 构、层次得到较大的提高和优化，强有 力地提升了天津市高等教育发展的质 量水平，对天津市经济发展、科技进步 作出了重要贡献。 关键词：区域视角；天津市；重点 学科 作者简介：闫广芬．南开大学高等 教育研究所教授，天津３０００７１。

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学科是高等教育发展水平的重要 标志。在高校与社会关系日益紧密的 今天，学科也成为地方社会发展的重

［１】罗尧成，付莹莹．回归本质：研究生教育课 程设置的问题分析及改革思考［Ｊ１．中国高教
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ａｃａｄｅｍｉｃｓ／ｉｎｄｅｘ．

以天津市为例
＊

要推力。以学科建设为抓手便成为地

方政府管理高等教育以及提升区域整
体发展水平的重要突破口。天津市作 为区域发展的领跑者和带动者，在重 点学科建设方面做出了一系列的探 索，取得了突出成就，具有重要的借鉴 意义。

［３】罗尧成．研究生教育课程体系研究［Ｍ］．广
州：广东高等教育出版社，２０１０：１０１．

【４】冯俊，程鑫．一种可供借鉴的研究生培养模 式［Ｊ】．学位与研究生教育，２００１（１０）．
［５］杨春梅，陶红．论研究生课程学习与科研训 练的整合［Ｊ］．学位与研究生教育，２００８（３）．

基于区域视角的重点学科建设研究：

一、认识与视野：学科建设重要性 天津现代教育发展具有比较深厚 的历史，早在１９世纪开眼看世界的近 代，天津就以其独具的地理优势、经济 发展结构水平以及文化底蕴创建出一

［６］陈如．思辨与实证——研究生课程教学的
灵魂［Ｊ］．煤炭高等教育，２００２（２）．

［７］伯顿?克拉克．探究的场所——现代大学的
科研和研究生教育［Ｍ］．王承绪，译．杭州：浙 江教育出版社，２００１． 【８］郭华．教学社会性之研究［Ｍ］．北京：教育科
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批特色突出、紧贴天津社会发展实际并深具近代特征的大 学。改革开放尤其是世纪之交以来，伴随着开发开放步伐的加 快，天津市又一次获得发展的大好契机。如何在新的历史条 件下，不负时代重任重铸辉煌，发展高等教育的重任又一次 被推到历史前台。２０世纪９０年代，我国政府启动“２１１工程”、 “９８５工程”等高校重点建设计划，学科及学科建设作为关键 词成为大学发展的话语体系。紧跟全国高等教育发展形势，以
｝本文是天津市２０１０年哲学社会科学规划委托项日“学科发展及其影响因素研
究”（项目编号：ＴＪＪＸＴＷｌ０—２５）成果之一。

研能力之对策阴．黑龙江高教研究，２００６
（９）．

（责任编辑刘俊起）
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以科研能力为导向:研究生教育课程改革的理性选择
作者： 作者单位： 刊名： 英文刊名： 年，卷(期)： 王一博 广州大学教育学院(师范学院) 广州510006 学位与研究生教育 Academic Degrees & Graduate Education 2012(10)

参考文献(10条) 1.罗尧成;付莹莹 回归本质:研究生教育课程设置的问题分析及改革思考[期刊论文]-中国高教研究 2009(07) 2.Education Policy & Management 2009 3.罗尧成 研究生教育课程体系研究 2010 4.冯俊;程鑫 一种可供借鉴的研究生培养模式[期刊论文]-学位与研究生教育 2001(10) 5.杨春梅;陶红 论研究生课程学习与科研训练的整合[期刊论文]-学位与研究生教育 2008(03) 6.陈如 思辨与实证--研究生课程教学的灵魂[期刊论文]-煤炭高等教育 2002(02) 7.伯顿·克拉克;王承绪 探究的场所——现代大学的科研和研究生教育 2001 8.郭华 教学社会性之研究 2002 9.唐纳德·肯尼迪;闫凤桥 学术责任 2002 10.姚利民;王燕妮 课程教学培养研究生科研能力之对策[期刊论文]-黑龙江高教研究 2006(09)

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