农村小学教师职业压力与教学效能感的关系

　　本文是一篇来自《心理发展与教育》的教育论文，主要是关于农村小学教师职业压力与教学效能感的关系，详情请看下面的介绍。

　　教师职业角色多样性的特点决定了教师职业压力来源的多样性，决定了教师的职业压力有别于其他职业。有研究指出，教师职业压力是教师由于自身素质及外界各方面的原因而导致的一种不愉快的情绪情感体验，如愤怒、焦虑、紧张、沮丧等 。国内外众多研究均证实了教师压力具有普遍性，主要包括学生学业问题、工作负荷、自我专业发展以及社会期望与评价等方面的压力 。而沉重的压力可能导致教师身心发展出现诸多问题，进而影响个体的教学效能感，导致教师职业倦怠。虽然以往的研究对教师职业压力、教学效能感等进行了多方考证，但其研究样本更多的来源于发达城市或较发达的地区，而针对民族地区小学教师的研究还比较缺乏。民族地区具有物质基础薄弱、社会发展滞后、文化场域复杂等特点，这就决定了民族地区小学教师可能承受着更大的压力，如工作条件差、收入水平低、学生基础薄等。鉴于此，本研究以民族地区农村小学教师为对象，考察其职业压力与教学效能感的基本状况及关系，为民族地区小学教育的发展提供理论与实践的参考。

　　1 对象与方法

　　1．1 对 象采用随机抽样方式选取云南省德宏地区12所农村小学520名教师进行调查，回收问卷516份，有效问卷498份。被调查者中男教师121名，女教师377名；25岁及以下44名，26～35岁211名，36～45岁202名，46～55岁4O名，年龄缺失1名；5年及以下教龄69名，6～10年教龄62名，笔耕论文，l1～15年教龄141名，16～2O年教龄121名，20年以上教龄71名，教龄缺失4名；高中或中专学历3O名，专科学历295名，本科及以上学历172名，学历缺失1名。

　　1．2 研究工具

　　1．2．1 中小学教师压力问卷该问卷由李琼、张国礼、周钧编制，问卷由23个条目5个维度构成。其中，工作负荷压力维度6个条目，学生学业压力维度5个条目，社会及学校评价压力维度5个条目，专业发展压力维度4个条目，学生问题行为压力维度3个条目。总问卷及各维度的内部一致性Cronbach系数为0．72～0．90，重测信度为0．86～0．92；问卷各维度与职业倦怠的效标效度为0．31～0．46，表明问卷具有良好的信效度。

　　1．2．2 教师教学效能感量表量表由俞国良等人修编，由一般教育效能感(10个条目)和个人教学效能感(17个条目)两个维度构成。量表采用6点式计分，从“完全不赞成”—— “完全赞成”分别计1～6分，得分越高表明效能感越高。总量表及两个分量表的内部一致性Cronbach系数为0．74～0．84。

　　1．2．3 统计学方法本研究所收集的数据采用SPSS 16．0软件进行统计与分析。

　　2 结 果

　　2．1 民族地区农村小学教师职业压力的基本特征表1显示，民族地区农村小学教师职业压力在社会及学校评价压力、专业发展压力和学生问题行为压力维度上得分的性别差异具有统计学意义，即男教师的社会及学校评价压力、专业发展压力和学生问题行为压力得分均明显高于女教师得分。在年龄特征方面，25岁及以下教师的工作负荷压力、学生学业压力、社会及评价压力得分均明显低于其他年龄段教师得分，25岁及以下教师的专业发展压力和学生问题行为压力得分明显低于26～35岁、36~45岁教师得分，而26~35岁教师的学生问题行为压力得分明显低于46~55岁教师得分。民族地区不同教龄小学教师职业压力得分差异具有统计学意义，主要表现为5年及以下教龄教师的工作负荷压力、学生学业压力、社会及评价压力、专业发展压力和学生问题行为压力得分均明显低于5年以上教龄教师得分。此外，农村小学教师社会及评价压力得分的学历差异具有统计学意义，即高中或中专学历教师的社会及评价压力得分明显低于本科及以上学历教师得分。

　　2．2 农村小学教师教学效能感的基本特征研究结果表明，不同性别和学历的民族地区农村小学教师教学效能感各维度及总量表得分差异均无统计学意义(P>0．05)。表2显示，不同年龄小学教师一般教育效能感、个人教学效能感的得分差异具有统计学意义。进一步事后检验发现，46～55岁教师一般教育效能感得分明显低于其他年龄段教师得分，25岁及以F教师个人教学效能感得分明显低于25岁以上各年龄段教帅得分，差异均有统计学意义。从教龄特征看，5年及以下教龄教师一般教育效能感得分明显高于5年以上各教龄段教师得分，而5年及以下教龄教帅个人教学效能感得分明显低于6年及以上各教龄段教师得分，差异均有统计学意义。

　　2．3 教师职业压力和教学效能感的年龄发展趋势根据研究结果可以看出，教师职业压力和教学效能感存在某种年龄发展的趋势。为明确这种趋势，以职业压力总量表得分和教学效能感总分绘制年龄发展趋势图(图1～2)。其结果提示，民族地区农村小学教师的职业压力随年龄的增加而上升；教学效能感在35岁以前随年龄的增加而上升，而46岁以后则随年龄的增加而下降。其中，36～45岁是教学效能感发展的相对稳定阶段，即呈“先 卜升后稳定再下降”的发展趋势。这一结果充分说明了教师成长的基本阶段，即从关注生存阶段到关注情境阶段再到关注学生阶段，教师面临的任务不断深化，职业压力也随之增大，而教学效能感则在任务完成过程中出现稳定发展的阶段特点。

　　2．4 农村小学教师职业压力与教学效能感的关系对民族地区农村小学教师职业压力各维度与教学效能感各维度进行相关分析，其结果显示，职业压力各维度与一般教育效能感存在显着的负相关(r=0．3920．284，p<0．01)，与教学效能感总分存在显着的负相关(r=0．287、0．151，P<0．01)，而专业发展压力、学生问题行为压力与个人教学效能感具有明显的负相关(r=一0．128， p< 0．01；r=0．100，p<0．05)。

　　为进一步考察民族地区农村小学教师职业压力对教学效能感的影响效应，以职业压力各维度为预测变量，对教学效能感进行多元逐步回归分析。表3显示，依次进入一般教育效能感回归方程的职业压力分别是社会及学校评价压力、学生问题行为压力和专业发展压力，3个变量可联合预测一般教育效能感变异的18．3%；依次进入个人教学效能感回归方程的职业压力是专业发展压力和工作负荷压力，两者仅能联合预测个人教学效能感变异的。

　　其中，工作负荷压力可正向预测个人教学效能感；依次进入教学效能感总分回归模型的职业压力分别是专业发展压力和学生学业压力，两者可联合预测教学效能感变异的9．7%。