情绪设计影响多媒体学习过程作用机制研究

发布时间：2020-07-21 19:39

【摘要】：多媒体学习情绪设计是一种通过特殊设计手段来诱发学习者学习过程中正性情绪体验的教学设计方式。通过对该教学设计方法进行深入研究,能够帮助研究者更好的理解情绪因素在学习过程中所扮演的角色,并实际指导教学实践工作的开展。目前,对多媒体学习情绪设计的研究仍处于起步阶段,亟待深化。本研究通过五个系列实验,结合问卷、行为和外周生理测量方法考察了两种不同情绪设计方式(中性情绪设计vs.正性情绪设计)学习材料对被试的情绪、动机,心理资源投入程度以及学习成绩的影响,籍以探究多媒体学习情绪设计方式的作用机制。研究结果如下:1.研究一通过比较两组大学生实验被试(中性情绪设计组30人vs.正性情绪设计组30人)学习过程中的情绪、动机、认知负荷以及学习成绩上存在的差异,检验了自编学习材料的有效性。证明经过正性情绪设计的学习材料能够提升学习者的正性情绪体验和情境兴趣,降低了学习者对学习任务难度的主观评价,并改善了回忆成绩。2.研究二通过比较了两组实验大学生被试(中性情绪设计组30人vs.正性情绪设计组30人)在学习过程中的心率变异性能量水平差异,考察了经过情绪设计的学习材料对学习者在学习过程中的心理资源投入程度的影响。结果表明:正性情绪设计组被试学习过程中的高频心率变异性水平显著低于其基线,而中性情绪设计组被试的高频心率变异性水平相较于其基线则没有明显变化。说明正性情绪设计组被试在学习过程中投入了更多心理资源。3.研究三通过比较两组大学生实验被试(中性情绪设计组30人vs.正性情绪设计组30人)在诱发自我损耗效应情境下,学习过程中的正性情绪、心率变异性以及学习成绩的差异。结果显示,正性情绪设计组被试的迁移测验表现没有受到自我损耗效应的影响,其学习过程中的高频心率变异性水平始终保持在较低水平,而中性情绪设计组被试的迁移成绩表现出明显下降,其高频心率变异性能量水平相较于基线没有显著变化。4.研究四采用摇杆类别判断任务考察了两种情绪设计的图片刺激材料对被试自动化趋近/回避行为的影响。通过比较两组大学生实验被试(中性情绪设计组30人vs.正性情绪设计组30人)面对不同类型刺激(学习相关刺激vs.休闲娱乐相关刺激)推/拉动作的反应时间以及任务过程中的心率变异性指标发现,经过正性情绪设计的图片刺激会增加被试做出回避行为(推)所花费的时间,并显著降低被试任务过程中的心率变异性能量水平。证明经过正性情绪设计的图片刺激能够减少被试的回避动机,避免被试陷入一种造成负性情绪累积以及减少心理资源投入的自动化放松状态。5.研究五通过改编摇杆类别判断任务的操作,允许两组大学生实验被试(中性情绪设计组32人vs.正性情绪设计组32人)用推或拉的行为方式自主操控学习进程,从而动态测量学习过程中不同实验组被试的趋近/回避动机变化趋势。分析结果表明,中性情绪设计组被试在学习中途表现出了明显的回避学习行为(推比拉更快),其学习过程中的高频心率变异性能量水平表现出上升趋势,但与基线相比没有显著差异。正性情绪设计组被试在整个学习过程中的推/拉行为反应时没有明显差异,其高频心率变异性能量水平始终低于其基线水平。两组被试的高频心率变异性能量水平的差异随着学习时间的增加表现扩大。基于上述五个实验研究结果,研究获得结论并提出多媒体学习情绪设计的作用机制。即多媒体学习情绪设计通过改变学习者对学习材料的情绪评价,诱发学习者在学习过程中的正性情绪体验,激起学习兴趣并维持学习动机,避免回避行为的产生,从而保证学习者在学习过程中持续投入必要的心理资源以维持有效的学习过程。
【学位授予单位】：华东师范大学
【学位级别】：博士
【学位授予年份】：2019
【分类号】：B842
【图文】：

认知学习理论

图 1.3.1 多媒体认知学习理论（Mayer, 2014）Mayer（2014）认为, 多媒体学习会产生三种不同的认知加工过程，每一种过程均会消耗学习者有限的认知资源。（1）外部加工过程（extraneous processing）指的是对与学习内容无关的信息进行加工的过程。这一过程一般是由于学习材料设计上的缺陷所引起的非必要加工过程。（2）核心加工过程（essential processing）是指为了形成对应学习内容的心理表征而进行的加工，这一加工过程通常受学习材料的复杂程度影响。（3）生成加工过程（generativeprocessing）指的是学习者为了理解学习相关信息而主动投入努力进行加工的过程。根据认知负荷理论（CLT, Sweller, 2011），上述三个加工过程分别对应了三种不同的认知负荷。它们分别是内部负荷（intrinsic cognitive load）、外部负荷（extraneous cognitive load）和相关负荷（germane cognitive load）。Sweller（2010）将认知负荷定义为“特定作业时间内，施加于个体认知系统

认知负荷

图 1.3.2 认知负荷理论（Sweller, 2011）知负荷理论（CLT）的假设，上述三种认知负荷相加就是任知资源总量（图 1.3.2）。Sweller 等人（2011）认为，一旦学量超出个体认知资源的总量就会造成超负荷状态，从而降低结果。因此，多媒体教学设计的首要目标应该是尽可能降低所诱发的外部负荷，并适当提升相关负荷（Van Gog & Pa体学习理论视角下的情绪因素媒体认知学习理论 CTML（Mayer, 2014）和认知负荷理论 CL为多媒体学习相关研究提供了重要的理论支持，并在很长了多媒体教学设计的开展。但传统多媒体学习理论（多媒体负荷理论）却在一定程度上将情绪因素排除在外，甚至将情

认知理论,情绪,动机因素

华东师范大学博士学位论文3.3 多媒体学习情绪-认知理论为了更好的将情绪和动机因素纳入多媒体学习研究之中，Moreno（2006）在多媒体认知学习理论和认知负荷理论的基础上提出了多媒体学习情绪-认知理论（Cognitive Affective Theory of Learning with Media），简称 CATLM（图 1.3.3）。作为第一个将情绪和动机因素纳入其中的多媒体学习相关理论，CATLM 的核心是：在多媒体学习过程中，学习者对教学内容的信息的加工过程受情绪因素、动机因素以及元认知因素的共同影响（Mayer, 2014a）。在 CTML 和 CTL 的基础上，CATLM 理论提出了三个基本假设（Moreno, 2006; Moreno & Mayer, 2007）：

【参考文献】