中小学智慧教学评价指标体系构建的研究

发布时间：2020-05-13 03:21

【摘要】：从当前全球教育发展的趋势来看,单纯以“知识传递”为价值取向的教学已不能满足当前创新型人才培养的诉求,智慧教学理念应运而生。智慧教学是以培养学生的智慧为最终目标的教学活动,而实际教学过程中要检验智慧教学实施的效果如何,就离不开智慧教学的评价。最新的研究发现,当前智慧教学评价存在依据与目标不明确,评价内容不系统、不完善,尚未形成可操作的评价指标体系等问题,此外也缺乏智慧教学评价指标体系有效性检验的相关研究。针对上述问题,本研究从以下三个方面系统地探讨了智慧教学评价指标体系构建的问题,具体包括:1.回答了“智慧教学的评价依据是什么,评价目标是什么”的问题智慧教学的评价依据、评价目标是评价首要解决的问题。当前对于智慧教学存在不同视角下的内涵与概念界定,但本研究梳理发现关于智慧教学内涵的共识是促进学生智慧生成和发展。因此,本研究以此为基石,梳理总结了智慧教学的内涵、基本特征、教学结构要素和价值取向;进而明确了智慧教学的评价依据和评价目标。2.回答了“智慧教学评价什么,如何评价”的问题在评价目标导向下,依据智慧教学的基本特征、教学结构要素,并面向学生个性化学习以及深度学习的需求,构建出了智慧教学评价的基本框架—MCTS评价框架;基于该框架设计了教师智慧教学能力评价指标体系、学生智慧学习能力评价指标体系、微课评价指标体系。(1)智慧教学评价框架—MCTS回答智慧教学评价什么的问题,也就是要建立智慧教学评价的关键要素框架。本研究以深度学习能够有效促进学生智慧生成和发展为出发点,基于智慧教学过程的体验性、生成性和创新性三个基本特征,按照深度学习的表征、过程、支持条件三个层次,反向推导出了教师智慧教学能力、学生智慧学习能力、微课三个智慧教学评价的关键要素。其中,教师智慧教学能力是开展智慧教学的主导要素;学生智慧学习能力是主体要素;微课作为技术支撑下的新型教学资源和课程,是开展智慧教学、支持学生个性化深度学习的教学内容与过程。三者相互依存、相互作用、相互制约,由此构建了智慧教学评价框架—MCTS。(2)MCTS框架下的教师智慧教学能力评价指标体系构建教师智慧教学能力评价的目的是要诊断教师是否具备了促进、支持学生智慧生成和发展,开展体验性、生成性、创新性教学活动的教学能力,并促进教师智慧教学能力的发展。为了能够对教师智慧教学能力进行有效评价,本研究针对TPACK知识框架缺少对学生智慧生成和发展关注的问题,以智慧生成和发展为目标,以思维培养为支点,扩展了TPACK知识框架中学科教学内容和教学法两个核心元素,构建了面向智慧教学的TWPACK框架。依据TWPACK框架,深入剖析了教师智慧教学能力的构成成分,进而构建出了教师智慧教学能力评价指标体系,并通过两轮专家意见咨询对其进行了修订完善。(3)MCTS框架下的学生智慧学习能力评价指标体系构建学生智慧学习能力评价的目的是要诊断学生是否具备了个性化深度学习的综合能力,并促进学生智慧能力的养成。因此,本研究在学生智慧学习能力内涵界定以及价值取向、评价目标梳理的基础上,依据布鲁姆教学目标分类学说确定了学生智慧学习能力评价的核心要素,在此基础上构建出了学生智慧学习能力评价指标体系,并通过两轮专家意见咨询对其进行了修订完善。(4)MCTS框架下的微课评价指标体系构建微课评价的目的是从内容、过程两个角度,诊断其能否有效支持学生个性化深度学习,生成和发展学生智慧。因此,本研究首先从资源属性和课程属性两个视角对微课的本质进行了阐释,在此基础上结合智慧教学的体验性、生成性和创新性三个基本特征,并依据深度学习理念与过程,构建了面向智慧教学的微课评价指标体系。最后,通过两轮专家意见咨询对其进行了修订完善。3.回答了“如何检验智慧教学评价体系有效性”的问题本研究采用对比分析法对智慧教学评价体系进行了有效性检验。应用本研究的指标体系,以及东北某一地市教育局“智慧教育种子教师”评价指标、魏俊杰等提出的学生高阶思维能力培养取向的评价指标、全国信息技术与教学融合优质课大赛的微课评价指标,对中小学不同学科、学段的教师和优质课大赛一等奖微课作品以及学生,分别进行了评价与分析。发现本研究指标体系的评价结果与专家评价的结果具有更高的一致性,充分体现了智慧教学的体验性、生成性、创新性三个基本特征,更好地符合了智慧教学的价值取向和目标要求。本研究的贡献主要体现在以下三个方面:(1)研究视角方面,以促进学生智慧生成和发展为评价的终极目标,按照目标导向的思路,反向推导智慧教学评价的关键要素,进而构建了智慧教学评价指标体系。(2)理论研究方面,明确了智慧教学的评价依据、评价目标,构建了MCTS的智慧教学评价框架,并基于框架构建了面向智慧教学的教师智慧教学能力评价指标体系、学生智慧学习能力评价指标体系以及微课评价指标体系。(3)实践应用方面,本研究成果为多个地区的中小学智慧教育示范校选拔,以及深圳市教育局所制定的《深圳市智慧校园建设与应用评价标准(试行)》提供了参考依据。
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（二）研究方法1.文献分析法文献分析法主要指搜集、鉴别、整理文献，并通过对文献的研究，形成学认识的方法。本文通过检索相关的国内外文献资料，系统梳理和分析念、结构、表现特征、评价指标等信息，然后进行了归纳、概括、提炼析。文献主要来源于两个方面：一是国外各类文献数据库、英文专业官方网站和国外有管教育类的经典著作，包括 Springer、IEEE、ACM 美学会等数据库，GOOGLE 学术、必应学术（Bing Academic）等学术搜索平英国教育部、澳大利亚教育部等政府官方发布的文献信息；二是国内全文数据库和中国博硕学位论文全文数据库，重点考察了《教育研究》教材·教法》、《电化教育研究》、《中国电化教育》、《现代教育技术代远程教育研究》等期刊、相关的博硕论文和著作。图 1-1 研究思路与技术路线示意图

探讨提供了理论与实践双重意义的基础。其主要代表人物有皮亚斯滕伯格、维果茨基等。尽管建构主义流派众多，且各个流派的，但他们对于知识和学习的看法趋于一致[87]。建构主义的教学过学习者为中心，在整个教学过程中教师起组织者、指导者、支持用，利用情境、协作、对话等教与学环境的要素，充分发挥学习性和创造性，最终达到使学习者有效地实现对当前所学知识的88]。同时建构主义强调，，学习不是简单地让学习者占有别人的知主动建构自己的知识经验，形成自己的见解，所以在学习过程中断监视自己对知识的理解程度，判断自己的进展与目标的差距，帮助思考的策略，而且学习者还要不断地反思自己的推论中是否等[89]。主义学习理论提出：知识不能简单地通过教师的传授得到，而是定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学生）的的学习资料，通过人际间的协作活动，依据已有的知识和经验主构。学生从原有的认知结构转化为新的认知结构[90]。如图 2-1 所
【学位授予单位】：东北师范大学
【学位级别】：博士
【学位授予年份】：2018
【分类号】：G434;G632.4


本文编号：2661295