基于认知风格理论的对外汉语教学策略

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2009 年 4 月 第2期

汉语学习 Chinese Language Learning

Ap r. ,2009 No . 2

基于认知风格理论的对外汉语教学策略
王添淼
①

( 北京大学 对外汉语教育学院 ,北京 100871)

摘 ]

学习者个体差异日益引起二语习得研究者的高度重视 ,认知风格就是一个重要的 [ 要
个体差异变量 .本文通过对认知风格理论及其类型和特点分析 , 以及对认知风格与二语习得关系 的探讨 ,提出基于认知风格理论的对外汉语教学策略 ,以期在对外汉语教学过程的优化和课程实 施质量的提高方面提供借鉴 .

[ 关键词 ] 认知风格 ; 二语习得 ; 对外汉语教学策略
[ 中图分类号 ] H195. 1 [ 文献标识码 ]A [ 文章编号 ]1003 - 7365 ( 2009) 02 - 0091 - 07

零, 引言 认知风格 ( cognitive st yle) 是认知心理学的一个术语 ,亦称认知模式或认知方式 .学习者 的认知风格是个体在理解 , , 储存 转换和利用信息过程中所偏好的相对稳定的态度和方式 .从 20 世纪 60 年代至今 ,随着语言教学重心从教师转移到学生 ,语言 ( 尤其是外语) 教育工作者和 研究者的研究重心也从教学方法和过程的研究向语言学习过程和语言学习者本身的特点上转 移 ,因而学习者个体差异日益引起二语习得研究者的高度重视 ( 李哲 2000) . 个体差异性研究包括探讨个体学习外语和解决问题中使用方法的差异研究 , 即认知风格 的研究 .但是在对外汉语教学中 , 教育者往往强调来自世界各国学习者不同的文化背景 , 性 格, 能力和性别等差异 ,而忽略了学习者认知风格的差异性 . 实际上认知风格是一种重要的个体差异变量 .( Armst ro ng SJ 2000 ) 国外研究者已通过 实验证明认知风格差异性与二语习得有很强的相关性 , 并直接影响二语习得者的成绩 ( Ka2
1985) .因此 ,本文就认知风格理论 ,以及学习者认知风格差异性与二语习得的关系进行阐释 , gan , J ero me 1965 ; Goodman , Kennet h S 1970 ; Doro n , Sandra 1973 ; A braham , Ro berta G

并提出针对学习者认知风格差异性的对外汉语教学策略 ,以引起汉语教学研究者对认知风格 理论在汉语教学中的作用给予关注 .

一, 认知风格分类

不同的研究者对认知风格的分类也不同 , Riding RJ 等 ( 2000 ) 通过对以往提出的 30 多种

认知风格类型的基本描述 , 评价方法 , 对行为的影响以及模型间的相关性的分析 ,运用因素分 析法证明了过去所提出的众多认知风格类型实际上是某些潜在的相同维度的不同名称或标 签 .分析表明 , 已有的 认知 风格 类型 可以 归纳 为两 个基 本的认 知 风 格 维 度 : 整 体 — 析 分
① [ 作者简介 ] 王添淼 ,女 ,讲师 ,主要研究方向为对外汉语教学法 , 教育心理学和国际比较教育 .

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信息的过程中 ,是倾向于从整体上把握 ,还是倾向于从各个局部把握相关联 ; 言语 — 表象维度 与个体在思维过程中表征信息时 , 是倾向于以言语的形式 , 还是倾向于以表象的形式相关联 ( 杨治良 , 郭力平 2001) . 每个维度所包含的有代表性的认知风格类型详见下表 1 :
整体 — 分析维度 1 表 认知风格描述列表

境 ,它能不同程度地影响人的感知 .场独立型指个体凭借自己所处生活空间的内在参照 ,从自 己的感知出发去获得知识 , .通常以分析的眼光看待问题 ,能将背景中某个具体相关项分 信息 辨出来 .对抽象的理论和原则感兴趣 ,知觉比较稳固 , 不易随背景的变化而改变 , 能独立对信 息进行重组 . 场依存型则完全相反 ,指个体依存于自己所处的周围环境的外在参照 ,从环境的刺激中去

定义知识 , .倾向依存于整个场 ,不容易分辨隐含在场中的相关项 , 感知受到整个场的左 信息 右 ,难以分辨出嵌含在场中的具体部分 .场依存型通常以整体或全局的眼光去看问题 ,将整个 场作为一个有机的整体 ,对整个场都能看得较为清楚 ,行为具有社会倾向 ,更善于交际 ,将自我 融入到社会群体之中 ,更加关心和体察他人的感情和想法 . ·92 · 为了更清楚地表明场独立型与场依存型认知风格学习行为的特点 , 我们将场独立型与场

( Wholist2A nalytic) 维度和言语 — 表象 ( Verbal2Imagery) 维度 .整体 — 分析维度与个体在组织
场依存 — 场独立 齐平化 — 尖锐化 冲动 — 反思 聚合 — 发散 任意 — 序列 整体 — 细节 综合 — 分析 适应 — 变革 推理 — 直觉 活跃 — 沉思 对属于知觉场的一部分的结构或形式进行分析时个体对整个场的依 赖性 迅速同化并忽略细节差异或者强调新信息的细节和变化 趋向于迅速反应或深思之后做出反应 想的思维倾向 解决问题过程中精细 , 集中 , 逻辑及归纳的思维倾向或广阔 , 开放 , 联 学习者采用随机或序列方式通过具体经验或抽象经验学习 在学习以及问题解决中全局整体的方式或细节的方式 理解 学习者喜欢收集旧的信息来推出新的东西或将新信息拆开以更好地 按照传统的 , 已有程序进行或重新建构 , 以新的方式来解决问题 被动反应 通过推理或直觉方式进行理解的偏好以及在学习活动中主动参与或 言语 — 表象维度 抽象化 — 具体化 言语化 — 视觉化 抽象化的偏好水平和能力 按照表征知识和思维过程中使用言语或表象策略的程度

二, 认知风格特点与二语习得的关系 2. 1 场独立型与场依存型 ( Field Independence and Field Dependence)

场独立型与场依存型是人类认知风格中一种较为稳定的心理特征 . "场 (field) " 指周围环

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依存型认知风格学习行为特点列成表格 ,详见下表 2 :
2 表 场独立型与场依存型认知风格对应的学习行为特点 学习 行为 类 型 场独立型 喜欢单独学习 同伴关系 喜欢竞争并获得个别肯定 不易顺从也不易感受他人情感 很少主动跟教师直接接触 与教师的个人关系 与教师的正式交互作用仅限于教 学时 喜欢尝试新的学习 与教师的教学关系 不依赖教师帮助 急于完成作业 有效学习策略 强调概念细节 ,个人钻研 喜欢发现式学习 场依存型 喜欢与他人一起学习 喜欢帮助他人 对他人的意见及情感较敏感 公开表示对教师的正面情感 关心教师个人爱好与经验 , 主动接 近教师 希望得到教师的辅导与肯定 与教师一起学习能得到激励 作业目标及课程要详加解释 喜欢以人文或故事方式说明概念 喜欢教师的明确讲解与指导

研究者通过一系列定量统计研究所得出的数据表明 ,场独立型学习者在以下三方面的能 力和成绩明显高于场依存型 , 主要表现在 : 课堂外语学习方面 ( Naiman 1978 ) ; 书面和口头测 试 ( Ro bert s 1983) 方面 ,在语法结构测试中表现尤其突出 ( Hansen and Stansfield 1981 ) ; 逻辑 推理能力方面 ( Abraham 1985) .场独立者由于对语言的具体结构及其各结构之间的关系比 较关注并能充分地加以分析 , 往往能写出较为复杂的从句和较难的长句 , 所以写作能力也较 强 .因此 ,一些语言学家认为场独立型学习者更善于外语学习 ( Wit kin 1971 ) .但另一方面在 自然环境和面对面的交际中 ,场依存型学习者具有较强的移情倾向和善于交际的特点 ,口语表 达, 交际和归纳能力较强 ,同时也擅长听力理解和阅读理解 ( Tucker 1976) .因此 ,一些语言学 家认为场依存型更有利于学好外语 ( Wit kin 1971) . 2. 2 反思与冲动型 ( Reflectivit y and Imp ul sivit y) 反思型学习者获取信息时具有系统性 ,谨慎而缓慢地处理问题 , 权衡利弊 , 在寻求答案时 比较关注准确性 .冲动型学习者凭直觉获取信息 ,对待问题采取快速和冲动的方式加以解决 , 大胆地猜测答案 ,往往根据第一印象或所遇到的第一件事迅速做出反应 ,不习惯对解决问题的 各种可能性进行全面考虑 . 心理语言研究者探讨了反思与冲动型认知风格和外语学习中阅读理解能力的关系 .结果 表明反思型学习者逻辑推理能力较强 ,喜欢钻研问题 ,因此在阅读中犯的错误比冲动型少 ,但 阅读速度较慢 ( Kagan , J ero me , Pear so n and Welch 1966) .而冲动型学习者通常阅读速度较 快 ,但错误率较高 ,准确性较低 . 在整个外语学习过程中 ,冲动型有利于语言的流利性 ,学习者在各阶段呈现出快速小幅度 跳跃上升的特点 ,在各阶段稳定周期较短 ,进步较快 ,但常出现起伏 ; 而反思型有利于语言的准 确性 ,学习者在每个阶段稳定周期相对较长 ,阶段间的跳跃幅度也较大 (Brown 1987 ) , 因而进 步较慢 ,但较明显 . 2. 3 整体与细节型 ( Glo bi1it y and Particularit y) 整体型学习者关注事物的整体性 ,首先注意整体意义 , 然后是细节问题 , 处理信息的方式 ·93 ·
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( 是 "下行"top down) 方式 ,只见 "主流"未见 , "支流" .细节型学习者关注分立的项目与细节 , ( 信息处理方式是 "上行" up down) 方式 ,注意到各个 "支流"而忽视 , "主流" 意义 .比如汉语写

作课 ,整体型学习者应多次阅读自己的作文 ,因为他们经常在观察自己的错误时就可找到正确 的写作方法 .但是 ,对于细节型学习者来说 ,往往沉浸于作文的细节 ,比如注意单字的写法 , 发 音或语法结构等问题 ; 极端的细节型学习者 ,可能会出现把细节脱离上下文联系的现象 ,独立 看待每个句子 ,而不注意每个句子对整个文章结构的意义 . 2. 4 适应与变革型 ( Co nvergent Thinking and Divergent Thinking) 适应型学习者在碰到与自己认识系统和知识体系相反的观点和建议时 , 仍能够按照传统 的已有程序进行 .相反 ,变革型学习者不能够容忍与自己认识系统和知识体系相反的观点和 建议 ,往往会重新建构 ,并采取新的方式解决问题 . 在汉语学习中 ,会出现大量含混信息 ,例如汉字与拉丁字母书写方式的截然不同 , 语言规 则的异同 ,跨文化差异等等 .语言学习中的认真钻研精神是可取的 , 有助于理解和思考 , 但是 过分纠缠不休 ,就会陷入教条和偏执 ,变得头脑僵化 , 甚至渴望改变所学语言的一些规则 .但 另一方面过于极端的适应型学习者 ,也会出现对问题含糊其辞 ,不求甚解的现象 .比如汉语的 初学者 ,阅读和听力理解中碰到不认识的汉字就查字典 ,碰到不懂的短语或句子就反复思考或 查阅 ,直到弄懂为止 ,这样就会影响理解速度和其余内容的理解和吸收 .外语学习本身充满了 各种含混现象 ,研究表明 ,适度的适应与变革是有利于外语学习的 ,适应性较高的学习者成绩 较高 .( Naiman 1978) 关于语言学习者适应与变革型认知风格的测量 , 可采用含混容忍度的 检测方法 ,如下表 3 (Brown 1991) .
3 表 语言学习者含混容忍度测量表 ① 测试内容
1. 阅读材料时 ,个别句子不懂 ,我不担心 ; 2. 我喜欢弄懂汉语语法规则中的所有具体规则 ; 3. 会话时 ,大概理解对方的意思就满足了 ; 4. 依靠上下文猜测汉字的意思不放心 ; 5. 尽量回避读不懂的阅读材料 ; 6. 喜欢汉语课组织得井井有条 ; 7. 听汉语时 ,碰到生字就心烦意乱 ; 8. 某个语言现象用语法规则不能理解时 ,就不放心 .

选择等级
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

以上四种认知风格与汉语学习的关系较为密切 , 其他类型的认知风格也对学习者汉语学 习产生影响 ,但由于篇幅所限 ,在此不赘述 . 三, 对外汉语教学的策略指导
3. 1 加强对自我认知风格的识别及认知风格差异的了解

认知风格是客观存在的 ,每种认知风格都是利弊并存 .大量研究发现 ,学习者的学习行为
① 1 = 很同意 , 2 = 同意 , 3 = 不知道 , 4 = 不同意 , 5 = 很不同意 .5 = 1 分 , 4 = 2 分 , 3 = 3 分 , 2 = 4 分 , 1 = 5 分 .得

分 :19 分以下 = 对含混现象的容忍度较高 ,为适应型 ;20 - 24 分 = 对含混现象的容忍度中等 ;25 分以上 = 对含混现 象的容忍度较低 ,为变革型 .

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依赖其认知风格 ,不同的认知风格对应着不同的学习行为特征 .所以 ,汉语教师应根据不同认 识风格的特点 ,一方面引导学习者在实践中辨认和了解自己的认知风格 ; 另一方面 ,教师也应 尽快了解每位学习者的认知风格 ,并针对他们认知风格的差异性因材施教 . 比如 ,在口语课堂上 ,冲动型认知风格的学习者发言踊跃 ,敢于表达自己的见解 ,因此也更 易犯错 .教师应保护他们喜欢发言的积极性 ,不能因常犯错误而轻率做出判断 ,认为其汉语学 习能力较弱 .所以 ,教师应循循善诱 ,及时地给予他们点拨和启发 .就反思型学习者而言 , 他 们在课堂上较为沉闷 ,但并不是没有想法 ,而是有经过深思熟虑的观点 , 只是不喜欢表达 .所 以 ,教师应给予反思型学习者更多的耐心和思考时间 ,并采取鼓励和对错误更加包容的态度 . 3. 2 均衡实施匹配性汉语教学策略 世界上没有绝对无效的教育方式 ,教育方式只有在不适合学习者特点的情况下才是无效 的 .对外汉语教学中 ,教师既应注重程序教学中的知识逻辑 ,也要重视学习者的认知风格 .但 是有些时候 ,教师为了适应一部分学习者的认知风格 ,往往会造成对另一部分学习者失配的现 象 .若经常这样 ,就会造成一部分学习者可以较好地适应教师的教学策略 , 成绩显著提高 ; 但 另一部分学习者虽竭尽全力 ,成绩却持续下滑 .因此 , 教师要避免过度实施匹配策略 , 采取均 衡的匹配性教学策略 . 以汉语写作教学为例 .甲 , 乙两位学习者分别为场独立型和场依存型认知风格 .在学完 ① 《差不多先生传》 以后 ,要求学习者根据课文写一篇作文 .甲 , 乙同学都确定了 "做事态度要 认真" 的主题 .教师在听完甲同学的主题后 , 应让其仔细阅读此篇课文 , 反复体悟 .因为对于 场独立型学习者而言 ,评价信息暗示太具体 ,不利于发挥其独立思维的创造能力和发现能力 . 而对于乙同学的回答 ,教师应给予肯定性的提问 : 很好 .你再想一想 , 做事态度认真和不认真 会有什么不一样的结果 ? 因为根据场依存型学习者的认知特点 , 及时的肯定性评价有利于其 沿此正确的方向思考 ,防止陷入盲目性思维 . 3. 3 注意采用失配性的促进学习者认知风格转化的教学策略 从心理学角度讲 ,认知风格是人类认知系统中一种较为稳定和一贯的心理结构 ,但是并不 意味着它们在任何情况下都不会发生变化 .匹配性教学策略为学习者认知风格的长处提供充 分发挥的条件 ,但其风格中的短处未得到暴露 ,更未加以弥补 .因此 ,教师在汉语教学中 ,应适 时地选择具有综合性的教学策略 ,既具有匹配性 ,同时又不乏失配性 , 从而促进学习者认知风 格的转化 ,避免认知风格的局限性 .一位优秀的汉语学习者应能根据学习对象和任务的不同 , 灵活地交替运用与情境和语言任务相适应的认知风格 . 比如 ,汉语阅读课上 ,讲解一篇课文时 ,既可采用分段式教学 ,也可采用整体式教学 .所谓 分段式教学 ,就是每讲完一自然段就总结段落大意 ,在文章开头和结尾并不对文章做总体介绍 或分析 ; 整体式 ,即在文章开头首先简介文章大意 ,然后讲授整篇文章 ,结尾时再总结整篇文章 的中心思想 ,中间不总结每段的大意 .两种方法交互使用 ,在教师要求学习者分析阅读材料的 具体信息和细节时 ,学习者能够调动场独立认知风格 ; 在总结阅读材料的中心思想时 , 能调动 场依存认知风格 . 同样 ,在阅读课文时 ,教师既可以对一篇文章的不同段落 , 也可对不同文章采取精读与泛
① 课文详见北京语言大学对外汉语精版教材 《实用汉语中级教程 —— — 桥梁》 上册 ,北京语言大学出版社 ,2003 .

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读相结合的方法 .精读过程 ,学习者需了解每个汉字 , , 词 句子的含义 , 才可准确回答问题 ; 但 泛读过程 ,速度的快慢至关重要 .这样既有利于适应变革型认知风格 ,也有利于整体与细节型 认知风格的转变 .可以培养变革型学习者 "猜测" 的能力 .语言学习的一个最好策略之一就是 ( "猜测"文秋芳 1996) .
3. 4 培养学习者的元认知策略

学习过程实际上是学习者认知结构的建构过程 , 就是学习者将外来的信息经过感知 , 筛 选, , , , 归纳 概括 搜索 重组等一系列认知操作来组合并纳入到自己原有的知识系统 ,形成新的 认知结构 .其中 ,知识系统和操作系统的有机结合取决于学习者元认知水平的高低 .元认知 既是学习者学会如何学习的理论基础和有效途径 ,又是制约学习者认知风格形成和发展的心 理机制 ( 刘辉雄 2005) .培养学习者的元认知策略 ,有利于提高学习者对认知活动的自我意识 和自我调整 ,加强对认知加工的调控 ,促进学习方式的协调性 ,也可增强对认知情境的辨析能 力 ,实现学习方式的有效迁移 .所以 ,汉语教师应引导学生将元认知策略运用到汉语学习中 , 主动调整自己的认知风格去适应不同的学习任务 .
3. 5 掌握多样的教学方式

正如学习者应掌握并灵活运用不同的认知风格一样 , 对外汉语教师也应根据实际的教学 情境 ,掌握丰富多样的教学方式 , 满足风格各异的学习者的需求 .具体的教学方式包括掌握 式, 练习式 , 自我检查式 , 互动式 , 指导发现式 , 集中发现式 , 发散发现式和自我教学式等等 .汉 语教师在掌握了这些教学方式的目标 , 特征和实施方法后 ,就可以根据教学目标 , , 内容 环境和 学习者的认知风格等特点加以选择和运用 . 汉字教学是汉语教学中的难点 ,在汉字教学方面 , 因为场依存者心理分化水平较低 , 不能 很好的区别分化所学字词异同因素 ,因此 ,对场依存者宜采用发散式识字方法 ; 相反 ,场独立者 的心理分化水平较高 ,因此在汉字教学上集中识字法更为有效 .比如 ,北京大学出版的 《初级 汉语口语提高篇》 的第一课 《寒假过得很开心》 39 个生词 ,教师在讲解时可同时运用发散式 有 和集中式识字法 ,生词表中一共有 12 个词是单字 ,如 "甲 , , , , , 等可采用集中识字 乙 丙 金 银 寿" 法 ; 剩下的生词 ,如 "开心 , , , , 互相 好久 假期 聚会" 等等可用发散式 ,融入到课文中去讲解 . 参考文献 :
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Abstract : Nowadays , researcher s of seco nd language acquisitio n pay more and more at tentio n ual difference. This paper at temp t s to analyze t he t heory and characteristics of cognitive st yle ,and at tempt s to discuss t he relatio nship bet ween cognitive st yle and seco nd language seco nd language. acquisitio n , t hen gives so me suggestio ns o n inst ructio nal st rategies of teaching Chinese as a

to language learner ' individual difference. Co gnitive st yle is an important variable of individ2 s Key words : cognitive st yle ; seco nd language acquisitio n ; inst ructio nal st rategies of teaching Chinese as a seco nd language.

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1971.

Strategies of Teaching Chinese Based on Cognitive Style Theory
WAN G Ti n2mi o

( Internatio nal College fo r Chinese Language St udies , Peking U niver sit y , Beijing 100871)

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