对外汉语教学中的多样性问题

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暨南大学华文学院学报 　2006 年第 4 期

对外汉语教学中的多样性问题
刘颂浩

①

(北京大学对外汉语教育学院 , 北京 100871; 香港浸会大学英语系 , 香港 ) [关键词 ] 多样性 ; 对外汉语教学 ; 教学法 [摘 　 ] 多样性是第二语言教学的核心特征之一 , 学习者 、教师 、学习环

境以及教学方法 要

等都具有这一特征 。这是构建第二语言教学理论时必须面对的现实和挑战 。遗憾的是 , 对外汉语 教学界还没有充分认识到多样性问题及其在理论上的意义 。本文以多样性和教学法以及教材编写 的关系为例说明 , 对多样性的深刻理解 , 有助于解决理论建设当中有争议的问题 , 有助于推动学 科研究的健康发展 。
[中图分类号 ] H19511 [文献标识码 ] A [文章编号 ] 1671 - 5306 ( 2006 ) 04 - 0001 - 10

The Issue of Var iety in Teach in g Ch in ese a s a Second Language
L I Song2hao U

( In terna tiona l College for Ch inese L anguage S tud ies, Pek ing U n iversity, B eijing 100871, Ch ina; Eng lish D epa rtm en t, Hong Kong B aptist U n iversity, Hong Kong )

Key words: variety; Teaching Chinese as a Second Language; teaching app roaches

Abstract: Variety is one of the most important characters of second language teaching and can be manifested in the and deal w ith when constructing a theory of second language teaching1 Unfortunately, the issue of variety and its theo2 retical significance are not fully app reciated by researchers in the field of Teaching Chinese as a Second Language ( TCSL ) 1 The relationship betw een variety, teaching app roaches and textbook development was discussed in the arti2 learners, the teachers, the learning environments, as well as in the teaching methods1 It is a reality that we must face

不同的环境中进行 , “ 二语环境 ”和 “ 外语环境 ”是常见的区分 。学习者是抱着不同的学习 目的进入课堂的 , 有的是为了满足学校对外语学习的要求 , 有的是对目的语及其文化感兴 趣 , 有的仅仅是因为工作需要 。学习者的年龄也有差异 , 从幼儿到成年人 , 都有可能参与第 二语言学习 。学习者的语言程度差别更大 , 有的完全是零起点 , 有的学过几个月 , 还有的已
[收稿日期 ] 2006 - 10 - 19

方向为对外汉语教学与习得 , 出版论文集 《 对外汉语教学研究 》 主编 《〈乘风汉语 〉教学设计与研究 》 , , 并发表论文 40 余篇 。 ①　 衷心感谢匿名审稿专家对本文提出的建设性建议 ! 文中错误概由本人负责 。

cle in order to p romote the research on variety in the field of TCSL 1

多样性 (或多样化 , variety) 是第二语言教学最核心的特征之一 。第二语言教学可以在

[作者简介 ] 刘颂浩 , 北京大学对外汉语教育学院副教授 , 硕士 , 现就读于香港浸会大学英语系 。研究

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对外汉语教学中的多样性问题

经相当熟练 。学习者的语言学能 ( language ap titude ) 、性格 、母语背景等等 , 也都不能一概 而论 。从教师的角度看 , 不同的教师所受的训练不同 , 拥有的教学理念也有区别 。此外 , 语 言教学的内容也同样具有多样性的特点 , 学习和教授的可以是不同的语言 (汉语 、英语 、 西班牙语等 ) ; 在同一语言内部 , 口语和书面语不同 , 听说读写等技能也各不相同 。多样化 的现实 , 是第二语言教学理论构建必须面对的挑战 , 对外汉语教学也不例外 。这一点似乎不 言而喻 。但是 , 我们遗憾地看到 , 对外汉语教学界似乎还没有充分认识到多样性及其在理论 上的意义 。本文以教学法和教材编写为例 , 论述它们与多样化的关系 , 旨在将语言教学多样 性这一问题明确提出来并希望引起学者的关注 。

第二语言教学的多样性特点 , 表现在教学的主体 (教师 、学生 ) 和客体 (语言本身 ) 上 , 也表现在时间 (教学阶段 ) 和空间 (教学环境 ) 上 。如果承认这种多样性 , 一个自然 的推论就是 , 语言教学方法也必然是多样的 (第二语言教学历史显示的 , 正是这样一种现 象 ) 。因为只有多样的方法 , 才能满足多样的需求 。是不是能够更进一步 , 把教学方法的多 样性看成是第二语言教学多样性的 “ 内部成员 ”呢 ? 在我们看来 , 不但能够 , 而且完全应 该如此 。不过 , 对于这一点 , 对外汉语教学界的认识似乎并不一致 。举例来说 , 在谈论教学 [1] 路子的一篇文章中 , 吕必松 ( 2003 ) 提出了 “ 走路 ”的隐喻 : “ 人们走路 , 从出发点到目 的地 , 走直线就是走近路 , 走曲线就是走远路 。走远路就要多花时间和气力 。语言学习和教 学也好比走路 , 存在着走近路和走远路的问题 。按照正确的路子学习和教授语言就等于走近 [2] [3] 路 , 按照错误的路子学习和教授语言就等于走远路 。 ”陆俭明 ( 2004 、 2005 ) 也多次强 调 , 对外汉语教学研究总的指导思想应该是 “ 怎么让一个从未学过汉语的外国留学生在最 短的时间内能最快最好地学习好 、掌握好汉语 ” 。两位学者的观点本质上是一致的 , 可以概 括为 “ 直线高效法 ” 。不言而喻 , 这一思想的前提是 “ 存在着直线 , 存在着最快最好 (最高 效 ) 的方法 ” 。用更常见的方式来表达 , 就是存在着 “ 最佳教学法 ” 。这一前提似乎很难成立 。 我们知道 , 贯穿西方现代语言教学历史的一条重要主线是对最佳教学法的寻求 , 但总的说来 , 一百多年来的努力却使众多研究者得出了相反的结论 : 没有最佳教学法。为什么会这样呢 ? [4] 斯科维尔 ( Scovel, 2001 ) 把语言教学和减肥进行了类比 。他说 , 什么是最佳的减肥 方法 ? 这个问题在美国引发了很多讨论 , 各种各样的电视节目 、书籍 、培训等 , 让人应接不 暇 。当我们想避开这些媒体或者商业炒作 , 把目光转向营养专家时 , 就会发现这个问题并不 容易回答 。专家可能不会充满信心地给你开列一个节食计划 , 而是会跟你讨论健康生活方式 需要哪些因素 。表面上非常简单 、应该有明确答案的问题 , 却变成了一个 “ 权重 ”问题 , 其最终解决依赖于众多变量之间的相互影响和相互制约 。斯科威尔接着说 , 语言学习和教学 方面 , 很多人问过类似的问题 : 什么是最佳的方法 ? 对于这个问题 , 同样没有一个快速而简 单的答案 。斯科威尔提出了语言教学 “ 五因素模型 ” ( PLACE 模型 , PLACE 分别是英文 “ 、语言 、注意 、认知和情感 ”的首字母 ) , 在对这五个因素进行详尽介绍之后 , 斯科威 人 尔得出如下结论 : “ 第二语言习得比营养更为复杂 , 没有快速省力的学会第二语言的方法 。 ” [5] 与斯科威尔持同样看法的学者并不少见 。比如 , 库克 ( Cook, 2001 ) 认为 “ 没有一种方法 [6] 能够适合所有的学生和老师 ” 。舒曼 ( Schumann et al1 , 2004 ) 从神经生物学的角度得出了 ?2?

11多样性和最佳教学法

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同样的结论 : “ 心理学理论普遍假定 , 大脑结构在不同的个体之间是一样的 , 具有同质性 。 许多关于学习的心理学研究都是基于大脑是同质的这一观念 。但是 , 从神经生物学的角度 看 , 大脑和面孔一样 , 彼此不同 , 互有差异 。 …… 对第二语言习得来说 , 这一差异就意味 着 , 习得语言的方法多种多样 。在第二语言教学领域 , 寻求教授语言的 ‘ 正确道路 ’的努 力一直没有间断过 。这种努力暗含着心理学上传统的关于同质性的假定 。但是 , 同质性在人 类大脑中是不存在的 , 因此 , 也就不可能有正确道路 。 ” [7] 普拉布对 “ 为什么没有最佳教学法 ”这一问题进行了深入分析 。 ( Prabhu, 1990 ) 他 指出 , 对于这个问题 , 通常有三种回答 。一 、因为要看情况 。什么是最佳要看当时的环境 , 看教学目的等等 。这就是说 , 教学环境方面的变量 (社会环境 、教育机构 、教师因素以及 学生因素等 ) 会影响对什么是最佳的判断 。因此 , “ 看情况 ”的实际意思是 “ 没有一种对所 有人都是最佳的方法 ” 。但是 , 普拉布指出 , 这其实等于说 “ 不同的方法对不同的人来说是 最佳的 ” 。进一步 , 这意味着 , 对某一具体的教学环境来说 , 存在着一种最佳的方法 , 而且 我们能够找到这一方法 。普拉布指出 , 只有当我们在环境因素和教学方法之间建立了某种关 系 , 环境因素才对教学具有显著意义 。而我们已有的关于环境因素的知识并不丰富 , 我们对 环境因素和教学法之间的依赖关系也不是很清楚 。这就意味着 , 要找出某一环境中最佳的教 学法 , 是极端困难的 。二 、因为每种方法都有自己的精妙之处 。这一理解不是说 “ 不同的 环境应该用不同的方法 ” 而是说 “ , 同样的环境应该使用很多不同的方法 ” 或者这些不同 , 方法的一部分 。普拉布指出 , 对任何人来说 , 在特定时间对某一现象的理解其实就是全部真 理 。这种局限使我们很难判断每种方法的优点究竟在哪儿 。另一方面 , 即使我们找到了每种 方法的优点 , 将这些优点全部混合起来 , 其结果也不过是产生了另一种方法 , 并不一定比别 的方法高明 。三 、因为 “ 最佳 ”这一概念本身有问题 。最佳意味着一个客观评价 , 最佳教 学法意味着一套独立于教师和学生主观理解之外的程序 。这一程序可以完整地被复制而不会 有任何损失 , 并且能够带来最大的学习效果 。而事实上 , 教学过程和结果评价都受多种因素 的影响 , 最佳教学法要求的客观性是不存在的 。普拉布认为 , 教师对教学活动的主观理解 (学习是如何进行的 , 教学活动是否支持甚至带来学习 ) , 比从不同的方法之中进行选择更 为重要 。这种主观理解 , 或者说对教学方法的直觉 , 普拉布称为 “ 合理性感觉 ” ( sense of p lausibility) 。普拉布认为 , 教学法本质上是一种合理性感觉 , 从客观意义上讲没有好坏之 别 。教学法如果和教师的合理性感觉一致 , 教师就会认同并有可能在教学中采用 , 该教学法 的长处也因此能够得到发挥 。普拉布认为 , 理论研究的作用 , 就在于激活并促进教师合理性 感觉的发展 。 普拉布讲的最后一点可能最为关键 。直线还是曲线 , 有不容置疑的标准 。而语言教学是 一种社会现象 , 其复杂程度远非走路可以相比 。要想明确地界定出哪种教学方法是在走直 线 , 哪种教学方法是最快最好最高效的方法 , 几乎是不可能的 。只要稍微想一想 , 是不难得 [8] 出这一结论的 。举例来说 , 陈贤纯 ( 1999 ) 提出过 “ 词汇强化教学 ”的设想 , 杨惠元 ( 2000 ) [ 9 ] 提出过 “ 从听力入手强化教学 ”的模式 , 二者的相同点是要在一年之内教会学生 一万个词汇 。我们知道 , 《汉语水平词汇与汉字等级大纲 》中规定 , 四年汉语本科毕业需要 达到的词汇量是 8822 个 。陈 、杨的设想或模式 , 意味着在一年之内做完四年的事情 , 这应 该是很快了 。问题是 , 这算不算最快最好的 ? 如果不算 , 那多长时间才算 ? 十一个月 、十个 ?3?

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月或者九个月 ? 恐怕没有人能够回答 。如果无法建立一个完全客观的评价体系 , 也就难以在 绝对的意义上谈论 “ 直线高效 ”问题 。因此 , 从原则上来讲 , 我们不赞成 “ 直线高效法 ” (最佳教学法 ) 这一思想 。不过 , 必须指出的是 , 从语言教学历史来看 , 对 “ 最佳教学法 ” 的追求 , 是推动语言教学研究以及教学方法变革的源动力之一 。如果考虑到语言教学中的各 种主观因素和客观条件 , 所谓的 “ 最佳 ” 其实往往只是众多方法中的一种 , 一种在某种条 , 件下效果比较突出的方法 。对最佳教学法的这种理解 , 和语言教学多样化的精神是一致的 。 在这个意义上 , 对 “ 最佳 ”的追求 , 是值得提倡和赞扬的 。但是 , 如果认为追求 “ 最佳 ” 需要以牺牲甚至消灭其他方法为代价 , 则不是我们所赞成的 。 药物 、药方以及医生的关系也许有助于我们更好地理解这个问题 。对付同一种病症 , 不 同的药物可能有好坏之别 。因此 , 努力研制高效的药物 ① , 是有意义的 , 也是必需的 。但期 望有一种 “ 万灵药 ”则不太现实 。另一方面 , 药物再好 , 也代替不了医生 。因为医生面对 的 , 是一个个具体的患者 , 即使是患同一种病症 , 他们也往往有各不相同的特点 。医生需要 根据患者的具体情况 , 将不同的药物进行合理搭配 。药物的疗效越高 , 治愈的效果就会越 好 。药物越多 , 医生的选择也就越多 。医生诊断开药时 , 很大程度上依据的是在专业训练基 础上 、积多年经验获得的 “ 合理性感觉 ” 。与 “ 万灵药 ”一样 , “ 万灵药方 ”也是不存在 的 。这些原则 , 同样适用于研究教师和教学法的关系 。当然 , 教师和教学法之间的关系 , 可 能比医生和药物 、药方的关系更加复杂 。这主要是因为 , 医生除了依据 “ 合理性感觉 ”之 外 , 还可以借助现代化的医疗设备 。而对于教师来说 , 能够帮助他选择教学法的客观标准并 不多 , “ 合理性感觉 ”基本上是唯一的依据 。 这里还需要简单地提一下与 “ 直线高效法 ”相关的另一个问题 。谈论直线时 , 考虑不 考虑终点都可以 。吕必松 讲的是 “ 从出发点到目的地 ”之间的直线 , 显然是有终点的 。 [2] [3] 我们的问题是 : 对外汉语教学的 “ 目的地 ” (终点 ) 是什么 ? 陆俭明 给出的答案是 : “ 学习好 、掌握好汉语 ” 。这一说法表面上似乎很有道理 , 但却极其模糊 ; 如果不加定义 , 很难作为对外汉语教学的目的 。不过 , 在陆俭明的文章中 , 找不到有关的定义 。按照一般的 理解 , “ 学习好 、掌握好汉语 ”似乎可以等同于 “ 达到母语者的水平 ” 。果真如此 , 那么我 们想说的是 , 这是对外汉语教学不可能达到的目标 。为什么这么说呢 ? 让我们首先假定 , 关 键期假说 ( C ritical Period Hypothesis) 不成立 , 成人以后开始学习汉语的人 , 也可能达到母 语者的水平 。根据现有的研究 , 要想达到母语者的水平 , 学习者必须到目的语国家居住一段 [ 10 ] 时间 , 一般是 5 年到 10 年 , 并且必须具有较高的 “ 语言学能 ” ( B irdsong, 2005 ; Ioup ,
2005
[ 11 ] [1]

等 ) 。这就意味着 , 真正能够达到目的语水平的学习者 , 绝对是少数 。国内的对外汉

语教学 , 大多是进修性质 , 时间在一年以内 ; 即使是本科生 , 也只有四年时间 。因此 , 将 “ 达到母语者的水平 ”作为教学目标 , 是不现实的 ; 对大多数学习者来说 , 这是一个遥不可
① 必须指出 , 药物的高效和教学法的高效是有很多不同的 。比如 , 药物的作用是服用后自然产生的 , 不大需要患者的有意识的 “ 配合 ” 而教学法要想发挥作用 , 不但需要教师的认同 , 更需要学习者的配合 。 ; 因此 , 在谈论教学法的效率时 , 需要非常谨慎 。我们承认 , 相对于某一目的而言 , 教学法是可以区分优劣 的 , 只是并不存在一种高高在上 、绝对优于其他方法的方法 。对教学法的评价是一个非常复杂的问题 , 详 细的讨论已经超出了本文的范围 。

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及的目标 。不能忘记 , 学习者的目的是多样的 , 语言教学的目的必须与学习者自身的目的相 适应 , 才能最大限度地促进学习者语言水平的发展 。很显然 , “ 达到母语者的水平 ”并不是 每个学生都认同的目的 。

那么 , 对外汉语教学中 , “ 直线高效法 ”是什么 ? 虽然陆俭明没有给出明确的答案 , 吕 [1] 必松则肯定地说 , 是 “ 字本位教学法 ” 。吕必松 指出 , 对外汉语教学至今还没有找到一条 符合汉语特点和汉语学习规律的教学路子 。现在占主流地位的教学路子 ( “ 语文一体 ”和 ) “ 词本位 ” , 基本上是西方语言教学路子的翻版 。他认为 , 只有对现有的教学路子进行改 革 , 代之以字本位教学法 , 才能从根本上解决对外汉语教学效率低下的问题 。字本位的主 张 , 代表了目前研究中一种非常重要的思潮 , 支持者也越来越多 , 非常值得关注 。不言而 喻 , 要想用字本位教学法取代词本位教学法 , 首要需要证明前者优于后者 。不过 , 这并不容 [ 12 ] 易 , 一不小心 , 可能会得出相反的结论 。比如 , 潘文国 ( 2002 ) 认为 , 字本位的词语教学 是成体系的 , 以字为中心 , 可以前后系联 , 形成一个个字族 。如 “ 英语 、汉语 、法语 、成 语 ”和 “ 语言 、语法 、语词 、语文 ”等 。这样以字带词 , 可以大大提高汉语学习的速度 。 而词本位的教学是个别的 、孤立的 。我们认为 , 这一批评似乎很难站得住 。利用语义关系 , 在互相联系当中教授词语 , 是词本位教学中早就在实施的方法 。词义关系有多种类型 , 比如 同义 、近义 、反义 、上下义 、局部与整体等 。含有相同汉字的词语 , 如果意义上有关联 (多为近义关系 ) , 就能形成所谓的字族 ; 但如果意义上联系不大 , 则很难如此 。比如 “ 东 方 、西方 、南方 、北方 ”很容易形成字族 , 但 “ 前方 、药方 、平方 ”却很难 , 因为这三个 词中的 “ ”意义互不相同 。再如 , “ 方 外地 、外国 、外电 ”很容易形成字族 , 但 “ 窗外 、员 外 、见外 ”却很难 。另一方面 , 有意义关系的一组词 , 不一定要含有相同的汉字 。比如 , “ 桌子 、茶几 、沙发 、书架 ” (类义关系 ) , “ 水果 、香蕉 、桔子 ” (上下义关系 ) , “ 容易 、 困难 ” (反义关系 ) 等等 。在字本位的框架里 , 这些词语是系联不出的 。也就是说 , 在利用 词义关系促进学习方面 , 词本位能够包括字本位的全部内容 , 反之却不然 。因此 , 用系联问 题来证明字本位优于词本位 , 结果只能是适得其反 。 从教学方法多样性的角度出发 , 我们认为 , 应该把字本位和词本位看成是众多教学方法 中的两种 。它们有不同的优势和侧重点 。比如 , 选择词语时 , 字本位重视的是其中的汉字 , 词本位重视的则是词语本身 ; 词汇处理方面 , 字本位重视的是从字到词的扩展 , 词本位重视 的是词在交际中的应用 , 等等 。如同词本位一样 , 字本位也有内在的缺陷 , 尽管字本位倡导 者很少提及这一点 。语言教学的目的 , 一般理解为培养学习者的语言交际能力 , 而交际的目 的是传递信息 、表达意义 。汉字学习基本上是书写问题 , 和交际问题分属两个系统 , 不可能 完全重合 。词本位教学法重视交际 , 对汉字学习就会关注不够 ; 反过来 , 字本位教学法重视 书写 , 对交际中的意义就会关注不够 。那么 , 这两种教学法之间是什么关系呢 ? 它们是不是 互相排斥彼此对立 ? 提倡字本位教学法 , 是不是要以推翻词本位教学法为前提 ? 回答是否定 的 。我们认为 , 提倡字本位 , 不一定要以打倒词本位为前提 。有两方面的证据表明 , 字本位 和词本位并不是势如水火 , 完全对立 , 而是可以同时存在 , 相互兼容 。 证据之一来自字本位的教学实践 。目前 , 众多研究者一致公认的字本位教材是 《汉语 ?5?

21多样性和字本位教学法

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① ) 语言文字启蒙 》 (以下简称 《 启蒙 》 。这是有道理的 。因为在 《启蒙 》中 , 字的重要性得

到了充分强调 , 整个教学过程以字为主 , 把字义的学习和字的层层构词放在最突出的位置 上 , 语法 、课文 、练习等内容被边缘化 。但是 , 《 启蒙 》并不缺乏词本位的内容 。从教材结 构来看 , 《 启蒙 》一书中 , 以字为基本单位的只有 “ 汉字 ”一个部分 , 而以词为基本单位的 则有 “ 课文 、词表 、注释 、运用 ”等四个部分 , 将它看成 “ 词本位教材 + 汉字模块 ”也是 [ 13 ] 完全有道理的 。 (刘颂浩 , 2006a ) 如果认为 《 启蒙 》是一本成功的教材 , 那么 , 这是字 本位和词本位 “ 双剑合璧 ”的成功 ②。因此 , 字本位的教学实践说明 , 字本位和词本位可以 相安无事。非常有意思的是 , 笔者看到的关于字本位教学法的第一个实验研究 (王骏 ,
2005a )
[ 14 ]

, 竟然是在词本位的框架内进行的 。这也足以说明 , 词本位可以包容字本位。当然 ,

另一种可能是 : 如果把字本位完全剥离出来 , 在教学中彻底贯彻字本位原则 , 成效会更好 。但 是 , 这种可能性即使存在 , 也并不影响这里的结论 , 即两种本位并不是完全对立 , 互不兼容。 证据之二来自词本位的教学实践 。潘文国
[ 12 ]

认为 : “ 我们现在已经采用的一些成功的汉

语教学法 , 本身就已经体现了字本位的观点 , 只是习惯了反而不自觉而已 。我们要做的 , 只 是为其 ‘ 正名 ’ 还其字本位 、而非词本位的本来面目 。 , ”名正言顺 , 名称问题非常重要 , 这是毫无疑问的 。不过 , 果如潘文国所说 , 恰好说明字本位原则是可以在词本位框架中运转 的 , 而且运转自如 , 以至于习焉不察 。倡导字本位教学法的文章 , 有时会引用词本位的材料 [ 15 ] 作为例证 , 正是对这一点的绝好注解 。比如 , 郦青 、王飞华 ( 2004 ) 指出 , 语法教学中要 体现字本位的思想 , 引用的例子却出自 《现代汉语八百词 》 。仅仅从名字上就可以看出 , [ 16 ] 《 现代汉语八百词 》是以词为本位编写的 。又如 , 王骏 ( 2005b ) 指出 , 词汇教学中要注 意培养字本位的观念 , 引用的例子却是 《基础汉语课本 》 。这套教材由北京语言学院编写 , 出版于 1980 ～1982 年 , 毫无疑问是词本位教材 。总之 , 在词本位教学法和教材中 , 兼顾字 本位的内容 , 不但是可行的 , 而且在实践中早已如此 。 汉语当中 , 字和词之间存在着密切的关系 。不管是字本位教材 , 还是词本位教材 , 都既 包含词的内容 , 也包含字的内容 。因此 , 将字本位和词本位完全对立起来的做法 , 似乎有待 商榷 ③。来自词本位和字本位两方面的教学实践都说明 , 在一定程度上兼顾两种本位是可能 的 。这一事实 , 和语言教学 (方法 ) 多样化的精神是一致的 。兼顾两种本位 , 可以从很多 方面入手 , 比如课堂教学 、教材编写以及语言测试等 。下面从教材编写理论的角度来观察多 样性和兼顾问题 。

教材编写需要遵循若干原则 。尽管在原则的具体数量和命名上 , 各家的看法还不尽一 致 , 但经常提到的实用性 、科学性 、趣味性等 , 还是得到公认的 。近年来 , 争论非常激烈的
白乐桑和张朋朋编 , 1989 年在法国出版 , 北京华语教学出版社 1997 年将该书引进中国 。 不过 , 《 启蒙 》中的汉字模块分量很重 , 而且其它模块的内容也都受制于汉字模块 , 因此 , 下文把 《 启蒙 》中字词的关系看成是 “75 + 25 ” 即 3 /4 的内容是汉字 , 1 /4 的内容是词汇 。 , ③ 当然 , 字本位教学法不完全等同于汉字教学 , 词本位教学法也不完全等同于词汇教学 。应该承认 , 关于这两种教学法 (特别是字本位教学法 ) 的定义目前还不是十分清楚 。
① ②

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31多样性和教材编写理论

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问题是 : 各原则之间的关系如何 ? 这一争论是在讨论趣味性和其它原则的关系时引起的 , 起 [ 17 ] 因是刘颂浩 ( 2000 ) 提出的 “ 趣味性的重要性不及语言适度性 、内容适度性以及内容多 [ 18 ] 样性 ” 。争论当中 , 主要的看法可以归结为 3 种 : 一是李泉 ( 2002 ) 主张的 “ 平等论 ” ,
[ 19 ] 认为趣味性和其他原则的地位是平等的 ; 一是孟国 ( 2005 ) 提出的 “ 依附论 ” 认为趣味 , [ 20 ] 性没有独立地位 , 依附于实用性等其他原则 ; 一是刘颂浩 ( 2005 ) 主张的 “ 兼顾论 ” 认 ,

为趣味性不及其它原则重要 , 但教材编写应该尽可能兼顾包括趣味性在内的原则 。刘颂浩 ( 2006b ) [ 21 ]对这 3 种看法有比较详细的讨论 , 可以参看 , 这里不再赘述 。 “ 兼顾论 ”的核心是 : 趣味性 、实用性等是语料的不同属性 。教材编写中 , 能够兼顾语 料的各种属性是最理想的 。不能兼顾时 , 就需要取舍和妥协 。取舍和妥协的标准 , 取决于编 者的教学理念 , 以及对教材的定位和追求 。“ 兼顾论 ”允许不同的教学目的和教学理念对教 材编写产生不同的影响 。我们知道 , 语言教学中不但有多种理念 , 而且即使是专家之间 , 对 理念的评价也难以达成一致 。兼顾论认为 , 在语言教学中 , 多种理念共存是正常现象 ; 持不 同理念的人 , 对于教材编写及其原则也会有不同的认识 , 这也是正常的 。多样化的教学理念 才能产生多样化的教材 , 也才能满足现实生活中多样化的需求 。换句话说 , 兼顾论从教材编 写的角度折射了语言教学的多样性 , 是承认语言教学多样性的必然结果 。 与“ 平等论 ”和 “ 依附论 ”相比 , “ 兼顾论 ”能够解释更多的 “ 教材编写现象 ” 。类似 旅游汉语 、生存汉语等教材 , 一般更加重视实用性 , 对科学性 (内容循序渐进 、语言点分 布均匀等 ) 则较少顾及 。按照 “ 平等论 ” 这类教材就不符合原则 。类似趣味汉语之类的教 , 材 , 当然会将趣味问题置于首位 。按照 “ 依附论 ” 这类教材就不符合原则 。这就是说 , 坚 , 持“ 平等论 ”或 “ 依附论 ” 就意味着至少有一部分现存教材要被视为违背原则的 “ , 非法教 材” 。本人的看法是 , 旅游汉语 、生存汉语以及趣味汉语等 , 是为了满足特定的需要而编写 的 , 完全是合法的 。把这些教材视为 “ 非法 ” 说明我们的理论出了问题 , 应该加以修正 。 , 采用 “ 兼顾论 ”的理论框架 , 则可以避免这一尴尬 。 字 、词关系是对外汉语教材编写的一个核心问题 。如果把字 、词看成是教材中的最小语 料 , 那么 , 兼顾论也可以用来处理字 、词关系 。根据兼顾论 , 理想的教材应该做到字 、词兼 顾 ; 不但如此 , 依据不同的教学理念和教学目的 , 还可以有不同的兼顾方案 。这些方案之间 的区别在于 , 在兼顾字 、词的时候 , 对各自的重视程度可能不同 。为了把问题说清楚 , 我们 需要引入 “ 教材总体容量 ”这一概念 。教学总是在一定的时间限度内进行的 , 教材的总体 容量也必须有所控制 。既不能太少 (比如只有两页 ) , 也不能太多 (比如有 3 万页 ) 。在教 材中 , 对字 、词的重视程度 , 最直观地反映在容量的大小上 。假如我们把教材的总体容量定 为 100, 与字有关的内容 (设为 X ) 和与词有关的内容 (设为 Y ) 就存在这样一个关系 : X + Y = 100。这里 , X 或 Y都不能是负值 (就是说 , - 50 + 150 = 100 这一等式在这里不成 立 ) 。此外 , 由于汉语中字 、词的关系非常密切 , X 和 Y 一般也不会少于某个数值 , 比如 10①。在下面图 1 中 , 横轴代表词本位 (重视词 ) , 纵轴代表字本位 (重视字 ) 。我们想说的
① 这可以理解为 , 即使是纯粹的字本位教材 , 也会有 10%的内容是词汇性质的 ; 反过来 , 即使是纯粹 的词本位教材 , 也会有 10%的内容是汉字性质的 。具体数值的不同 (10%或者 15% , 20%等 ) 不影响这里的 结论 。教材中当然还包括除字词外的其他内容 , 但它们与这里的讨论关系不大 , 同样也不影响这里的结论 。

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意思是 , 图 1 中 , “ 教材 A ”这一处理方式 ( 50 + 50 ) 在字和词之间保持了绝对的平衡 , 是 一个优秀的方案 , 但却不是唯一的一个 。 教材 B ” ( 80 + 20 ) 和 “ “ 教材 C ” ( 20 + 80 ) 也是 完全可以接受的方案 。更进一步 , 图 1 斜线上的任何一个点都是一个可行的方案 。简单地 说 , 如果教材的容量一定 , 增加字的内容就意味着减少词的内容 , 反之亦然 。当然 , 我们也 可以把词汇和汉字两部分的内容都做得很足 , 但是教材的容量也相应地要增大很多 。比如 , 与教材 B 相比 , 图 1 中的教材 D ( 80 + 80 ) 在不减少字的内容的基础上 , 加大了词的容量 。 相应地 , 教材 D 的总体容量 ( 160 ) 也增加了很多 。在字词关系方面 , D 和 A 是一样的 (都 是绝对平衡型 ) , 它们的区别在于总体容量不同 。需要指出的是 , 上面提到的这些数字 , 不 能从绝对意义上来理解 , 它们只是为了说明在总体容量不变的情况下 , 字词容量之间 “ 此 消彼长 ”的关系 。

图 1　 对外汉语教材中的字 、词关系

那么 , 在实际操作中 , 容量是怎么体现的呢 ? 以 《启蒙 》为例 , 在汉字方面 , 这本教 材中有字的手写体内容 , 有大量的字源说明 , 列举了由熟字互相组合而成的词语 , 等等 ; 在 词语方面 , 对如何在语境中运用词汇的介绍很少 , 没有词语辨析 , 词汇练习的形式和分量也 比一般教材少很多 。简单地说 , 一般教材中缺少的汉字内容 , 《 启蒙 》中有 ; 一般教材中常 见的词汇内容 , 《 启蒙 》中没有 。这样一来 , 《启蒙 》字的容量就必然增大 , 词的容量则肯 定减少 。此外 , 容量也体现在权重方面 。比如 , 字和词都有常用与否的问题 , 但这二者并不 一致 。按照通常的看法 , 《启蒙 》全书出现了 400 个汉字 , 并且列举了由这些汉字组成的 1586 个词语 。不过 , 400 汉字当中 , 甲级字有 374 个 , 占 9315% ; 而 1586 个词语中 , 超纲 ) 词 (不在甲乙丙丁四级词的范围内 , 参照的是 《 汉语水平词汇与汉字等级大纲 》 就有 559 [ 22 ] 个 , 占 35% (王若江 , 2000 ) 。这就是说 , 在 《 启蒙 》当中 , 对字的常用性的重视程度 高于对词的常用性的重视程度 。那么 , 实际操作中体现容量的这些方法能不能转化为具体数 量 , 像上文所示的那样 ? 如果能够转化 , 无疑将大大提高教材评价的客观性 。这是一个很值 得探索的题目 。 兼顾论允许不同的教学目的和教学理念对教材编写产生不同的影响 , 允许在兼顾字词时 ?8?

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有不同的方案 。由此可能会引发一系列的问题 , 诸如 , 不同目的是否有高下之别 ? 甲理念是 否比乙理念更为先进 ? 如何在众多的方案中选择适合教学需要的一个 ? 等等 。必须承认 , 这 些问题在兼顾论的框架中是无法回答的 , 因为兼顾论只是一个描述框架 , 本身并不包含评价 意义 。至于怎样评价和处理不同的目的 、理念和方案 (多样性的表现 ) , 则是另一个问题 。 这里 , 我们发现 , “ 平等论 ” “ 、 依附论 ”是具有评价意义的两种处理方式 (两种兼顾方 [ 17 ] ), 和 “ 案 兼顾论 ”实际上不在一个层面上 。同样 , 刘颂浩 提出的 “ 趣味性的重要性不 及语言适度性 、内容适度性以及内容多样性 ”也只是多种兼顾方案中的一种 。对这些方案 的优缺点和适用场合 , 是可以进行深入分析的 。不过 , 这已经超出了本文的范围 。就这里讨 论的字 、词关系而言 , 传统的词本位教材大概是 “20 + 80 ”模式 , 缺点是对汉字问题不够 重视 ; 《 启蒙 》则相反 , 大概是 “75 + 25 ”模式 , 缺点是对词汇问题不够重视 。如果教材的 编写对象是来中国大学学习汉语的外国学生 , 那么 , 我们认为 , 在比较理想的教材中 , X 和 Y的取值最好在 40 到 60 之间 。也就是说 , 我们赞成的模式包括 “40 + 60 ” 50 + 50 ”以 、“ 及 “60 + 40 ”等等 。

多样化是一种客观存在 , 而目前对外汉语教学界并没有充分认识到这一点 。表现之一是 试图在某种程度上改变 (某个方面的 ) 多样性 。提倡 “ 最佳教学法 ”似乎就有这种效果 。 假如真的找到了最佳方法 , 其它方法也就失去了存在的价值 。另一种表现是忽视多样化 。强 调汉语教学的独特性 , 因而拒绝和其他语言教学进行理论交流 , 似乎就有这种效果 。这种思 想指导下得出的汉语教学理论 , 只对汉语教学有效 , 缺乏普遍意义 。“ 字本位教学法 ”应该 避免走上这条道路 。不管是忽视或试图改变多样性 , 结果都只能是画地为牢 , 自缚手脚 。不 过 , 多样性是一个关涉语言教学全局的重要问题 , 我们目前的认识还很不成熟 。本文对多样 性与教学法 、教材编写关系进行的初步描述可能会引发更多的问题 。比如 , 与多样性相关的 内容还有哪些 ? 多样性在语言教学理论构建当中的意义究竟是什么 ? 把多样性看成语言教学 的核心特征是不是稳妥 ? 等等 。更为重要的是 , 如果我们拒绝从 “ 正确 、错误 ”这一角度 来给教学方法定性 , 拒绝 “ 最快最好地学习好 、掌握好汉语 ”这一 “ 总的指导思想 ” 那 , 么 , 我们的研究思路和研究议程 ( research agenda ) 应该做怎样的调整才能适应多样化的需 求 ? 这些问题都有待于进一步研究 , 希望本文的讨论能够起到抛砖引玉的作用 。
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编 1 北京 : 世界图书出版公司北京公司 , 20051239 - 2581该文的主要内容发表在 《暨南大学华文学 北京 : 人民教育出版社 , 2006b, 待出 1

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【 责任编辑 　 　 】 蔡 丽



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