高校教学改革调研意义_教学改革的课程论意义 雪玲珑

  本文关键词：教学改革的课程论意义，由笔耕文化传播整理发布。

教学改革的课程论意义！

华东师大    吴刚平   2002-11-13

    
     摘要：二十多年的教学改革提示我们，在教学领域里表现出来的许多问题，往往不是简单的教学问题，恰恰是范围更大的课程问题。教学改革的成功依赖于课程改革的整体推进，需要广大教育工作者不断强化课程意识。如果站在课程的立场理解教学改革，那么教学过程就不仅仅是一个纯粹的学习客观知识的过程，而应该成为教师和学生共同建构知识和人生的过程。

　　新一轮基础教育课程改革，迫切需要把课程与教学作为一个有机整体加以综合考虑。如果仅仅站在课程的立场来设计课程改革而忽略教学改革的相对独立性，可能会失之偏颇，甚至严重脱离实际。同样，仅仅站在教学的立场谋划教学改革，往往会看不出问题的本质，难以找到有意义的突破口和生长点。

　　为此，本文发表一些不成熟的观点，尝试着对教学改革的课程论意义进行解读，目的是与关心课程与教学改革的同行进行交流和探讨。

　　一、教学改革的成功依赖于课程改革的整体推进

　　20世纪80年代上半叶，我国中小学的教学改革大多是从单项、单科改革开始的。例如语文教学就有很多的单项改革探索，像识字教学改革、阅读教学改革、作文教学改革等，就是这样展开的。虽然单项、单科教学改革在一定意义上取得了进展，但由于缺乏整体结构上的规划，它们的成效十分有限，无法带动整体教学状态上的好转，特别是有些并不能很好地促进学生学习热情的提高和学习能力的发展。时间一长，甚至连单项改革也很难坚持下去，因为各个单项改革的单科独进，难以协调，以致于不能有效地控制教学总量，甚至不断地滑向“难繁偏旧”，许多教师和学生都感到不堪重负。

　　针对单项教学改革中出现的问题，人们逐渐意识到必须从整体上对教学改革加以考虑，才有可能促进教学状态的根本好转，于是在20世纪80年代后半叶纷纷提出整体性教学改革的话题。应当说，这时候已经开始触及许多教学实践问题的核心——“教什么”或“学什么”以及“教到什么程度”或“学到什么程度”的问题，但由于广大中小学教师长期以来没有课程的权力和意识，不可能也不太愿意去动课程，只能把教学改革限定在“怎么教”的范围内，整体性教学改革始终只能停留在口号上，而无法进入实质性的实施阶段。

　　由于课程权力的缺乏和课程意识的淡薄，整体性教学改革后来却转向了教学方法的改革，转向了教师的教学基本功，教学越来越注重教师的表现，对于学生的表现反而不大关注。比如听课评课，我们往往侧重于教师的仪态仪表、怎么设计教案、怎么复习旧知识、怎么导入课文、怎么讲解新知识、怎么板书、怎么提问、怎么布置作业、怎么运用教学手段和方法、怎么突出知识的重点和难点、怎么把握教学节奏等等，却常常忽略了课程教学中最为重要的因素——学生，他们怎么感受、怎么反应、怎么学习、怎么思考、怎么发展、怎么成长，并未受到足够的重视。直到今天，我们的教学公开课、观摩课、评比课等，都十分注重形式化的设计，按照预定的目标、预定的内容、预定的进度、预定的环节、预定的方式、预定的时限来展开，以至提什么问题、由谁来回答等都预先规定好，甚至把这些本来属于整个教学活动的所有环节作为某一节课所必须体现的具体指标。结果，一节课的整个教学活动非常紧凑，极具观赏性，却恰恰忽略了一个最重要的现实——真实的教学情境是具体的、动态生成的、不确定的。特别是，学生在学习中的问题是具体的、不确定的，是动态生成的，需要在教学过程中才能呈现出来，我们可以预测它，却无法预先规定它。教师的教学智慧，恰恰应该表现在根据具体的教学情境而做出即时的判断和处理。也就是说，教学的起点应该是学生现实的学习状态，学生的困惑、疑问、需要应该成为教学的主要生长点。教师和学生在相互激发下，消除困惑、解决疑问、满足需要的过程，就是学生自身获得进步、发展和成长的过程。所以，脱离具体教学情境的教学法的改革，最终演变为教师基本功的表演，而与学生的真实成长关系不大，教学在很大程度上失去了它应有的教育意义。

　　20多年的教学改革不但没有能够实现改善教学的初衷，反而在一定程度上使得人们对于中小学的教学感到更加迷茫。这到底是怎么一回事?

　　在教学领域里表现出来的许多问题，往往不是一个简单的教学问题，恰恰是一个范围更大的课程问题。站在教学的立场来看待这些问题，往往不容易看出问题的真正症结在哪里，也就很难找到解决问题的正确途径和办法。如果站在课程的立场来看，就会发现，许多在教学实践中表现出来的问题，实际上主要不是教学本身的问题，而是在课程设计时就有问题。比如，学生不喜欢学习，没有学习的愿望，，人们往往会认为这是教师的教学出了问题，教师把学生教得不喜欢学习了。殊不知，学生不喜欢学习在很多情况下并不是老师教得不好，甚至在传统意义上都是教得越好，学生越不喜欢学习。为什么呢?因为所教的这些东西本身就是脱离学生生活实际、与学生的兴趣和未来的发展需要等不相干甚至完全相反的，这些东西本身就是学生不喜欢的。不但学生不喜欢，教师也不喜欢、不推崇。试想，连教师自己都不推崇和不喜欢的内容，却不得不硬塞给学生，学生怎么可能会喜欢，怎么可能会有学习的愿望呢J像“素质教育进课堂”、“主体性教学”等说法，初一听是个教学问题，而实质上却是一个课程问题。如果课程本身就不是按素质教育思想或主体性教学思想来设计的，那么要在教学层面上实现“素质教育进课堂”、“主体性教学”那几乎是不可能的。即使有可能实现，至少会非常困难，对大多数教师而言是过于苛刻的要求。

　　所以，20多年的教学改革探索给了我们一个非常重要的启示，那就是许多重大的教学问题，往往都牵涉到课程问题。教学改革要取得根本性的突破，必须跟课程改革联系起来，从课程教学的整体上进行综合考虑。教学改革的成功在很大程度上依赖于课程改革的整体推进。

　　多年的教学改革探索之所以没有能够取得根本性的突破，一个重要的原因就在于它无法与课程改革联系起来从整体上加以推进，始终都在教学内部探索教学改革的出路。然而，在一个刚性的课程框架内，教学改革缺少必要的时间和空间，它成功的可能性在很大程度上已经被限定了。

　　笔者认为，刚性课程框架至少有两个重要特征，一是课程权力高度集中统一，二是课程权力的表达只有自上而下的单一通道。一方面，课程权力集中在少数专家和机构的手中，由他们决定统一执行的课程；另一方面，课程权力的表达和实现通过自上而下的单一通道来完成，这种自上而下的单一通道事实上只对权力的上级负责，很难对权力的下级负责，课程实施中缺少自下而上的权力通道。也就是说，统一的课程一旦确定，必须从上到下地贯彻执行，权力的基层特别是学校和教师只有执行的责任，但如果这一课程本身有问题，或者不符合学校教师和学生的实际发展需要，他们仍然必须执行，即使事实上进行了调整甚至是很大的调整，但在理论上他们是没有这种权力的。

　　相对于广大中小学的校长、教师和学生而言，少数专家、机构无论具有多么丰富的经验和智慧，都不可能照顾到千差万别的学校和学生差异，所以课程的适应性就成了一个大问题。尽管如此，这个刚性的课程框架在理论上是不允许学校和教师根据实际情况对课程进行改动的。长期以来，在教学实践中普遍存在的过于强调接受学习、死记硬背、机械训练等现象，很大程度上是在课程设计阶段就已经预先设定了的，大多数教师是很难超越的。因为我们一直以来的课程是按照“间接经验”的概念来设计的，学习间接经验的好处是节省时间，效率高，人类经过长期探索得出的大量认识成果，学生可以在短时间内迅速掌握。间接经验一方面通过具有严密逻辑体系的学科和教材对人类知识成果进行规范化和系统化处理，以便于学生学习，另一方面通过教师的讲解，来帮助学生理解和掌握。这样设计出来的课程，教材和教师必然成为教学的中心。相应的教学方式只能是“教师讲、学生听”，教师“教教材”，学生“学教材”，升学“考教材”。按照这样的教学方式进行教学，教学任务尽管有难度但经过努力仍然是能够完成的。如果要让学生成为主体，进行主体性教学之类的教学改革，至少在时间和空间上不大可能，时间一长，肯定完不成教学任务。完不成教学任务，学生是无法去参加考试的。并且，刚性课程框架在技术上通过教学计划、教学大纲、教科书乃至教学参考书、练习册和考试卷等手段以及观摩课、评优课、检查课等教研和督导机制，将整个教学一步步引入“讲——练——考”的单一模式。在这个刚性课程框架面前，各种教学改革的努力都会显得微不足道。那些声称“主体性教学改革”取得了巨大成就，而却对课程未作任何调整甚至根本都不关心课程设计问题的学校，其教改成果是难以令人信服的。

　　二、教学改革呼唤课程意识

　　20多年的教学改革在很大程度上受到刚性课程框架制约，也就是说，课程没有能够进行相应的改革，在客观上制约了教学改革的进展，甚至消解了教学改革的努力。但同时我们也不能不承认，尽管教学改革未能取得根本性突破，却也对课程改革提出了强烈的要求并做出了必要的准备，在客观上促进了新一轮基础教育课程改革的启动。事实上，新一轮课程改革也是在已有的教学改革成果基础上的继承、发展和创新。只是这样一个过程具有很大的自发性，付出了过于高昂的代价。

　　在课程改革启动之前，是教学改革在呼唤课程改革，在自发地对课程改革提出要求。一旦课程改革的势能形成并开始进入实际的操作层面时，教学改革与课程改革的关系就开始发生变化，大量适应于现行刚性课程框架的教学方式和教学行为开始显得对新课程很不适应，成为新一轮课程改革的重大制约因素，而新课程亟需相应的教学改革作为支撑，是教学改革的重要推动力量。新课程的实施将促进教学方式、学习方式、教学制度和教学管理体制的相应变革，教学改革的进一步展开也将对新课程起到支持和促进、丰富与完善甚至超越的作用。如果是这样，教学改革与课程改革将保持一种良性的动态平衡，互动前提和动力，共同支撑基础教育的向前发展。

　　总之，教学改革与课程改革是相互制约和相互促进的。对此，我们必须有足够的自觉意识。所以，从广大中小学乃至教研机构这方面来说，我们在选择教学改革课题时，一定要有课程的视野，站在课程的立场来审视教学改革问题。否则，我们的教学改革很可能是站在教学的立场看是有意义的，而站在课程的立场上看时就可能意义不大甚至没有意义。这就需要我们有较强的课程意识。课程意识的重要意义，还在于它提示人们，课程设计决不只是少数专家和个别权威机构的事，而应该是一个开放的、民主的和科学的决策过程，是所有利益群体特别是广大中小学教师、校长、教研员乃至社会各界集思广益、共同建设课程的过程。课程的不断改进过程应该是广大中小学教师课程意识不断普及和提高的过程。

　　那么，什么是课程意识呢?简单地讲，就是人们在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程度。比如，有机构和学校根据调查发现，小学二年级学生在4个学期内共识汉字1080个左右，平均1节语文课识字约1.3个，识字教学的效率不能令人满意。于是，提出一项识字教学改革目标，即在小学二年级结束时学生能够会认会写2500个常用汉字。通过教学改革实验，证明这个目标能够实现，所以有专家建议大面积推广这项教学改革成果，把会认会写2500个常用汉字作为小学二年级学生的统一教学目标。

　　而对此持反对意见者则认为，如果站在教学的立场看，这项改革成果是很有效的，因为教学改革实验确实实现了会认会写2500个常用汉字的教学目标，是有效的。这样看问题时，表现出较强的教学意识。但如果站在课程的立场看，这项改革成果恐怕就有问题了，因为我们不能确定这样的教学改革目标本身是否有必要，是否合理。据有人统计，《毛泽东选集》(五卷本)和《孙中山全集》，分别用字2553个和2673个。也就是说，伟人的一生表达他们的思想所需要的汉字量大约在二千五六百个左右，其中还包括一些不常用的汉字。那么，对于未来的一个普通国民来讲，要在小学二年级会认会写2500个常用汉字，有这个必要吗?在某种意义上讲，对于那些确有潜力且有兴趣的学生来说，这个目标可能是可行的，但如果作为一个统一的目标来要求所有的孩子，那就值得怀疑了。

　　这的确是一个必须认真对待的问题。因为学生学习语文不等于仅仅是会认会写汉字，我们必须确定识字教学在语文教学中的地位和作用。同样，学生不只需要学语文，还要学习很多东西，我们必须确定语文教学与其他教学活动之间的关系以及在学生整个学习活动中的地位和作用。而且，学生不只需要学习，还需要运动，需要娱乐，需要休息，需要睡眠等等，这都是需要时间保证的。我们所实现的识字教学改革目标，很可能是以牺牲学生其他学习时间、活动兴趣乃至休息睡眠时间为代价的，很可能伤害学生的学习意愿和健康成长，这种教学改革的合理性就是需要认真和充分论证的问题了。当我们这样看问题时，就表现出较强的课程意识。

　　我国基础教育中长期存在的课业负担过重和课程内容“难、繁、偏、旧”的现象，除了课程设计上的问题之外，应该说与教学改革中课程意识的缺乏也有一定的关系。

　　中小学教育实践中所表现出来的课程意识的缺乏，与我国教育教学理论研究中长期忽视课程研究的状况密切相关。20世纪50年代以后，我国教育学理论受前苏联教育学模式影响很深，几乎完全采用教学论的话语方式，即把教学看做是一个大概念，把课程看做一个小概念，或者几乎没有课程的概念。那么，课程是什么?在教学论话语体系中，课程就是教学内容，或者顶多是学科，甚至就只是教科书。所以，直到今天，一提到课程改革，许多人马上想到的就是教材要变了。的确，课程改革必然导致教材的变革，但教材的变革决不能等同于课程改革，课程改革涉及更为根本的教育指导思想的变革，它要比教材改革丰富得多，也复杂得多，深刻得多。从理论研究上来看，必须突破单一的教学论话语方式的局限，要增加课程论的话语方式。在课程论的话语体系中，课程是一个大概念，它是学校教育的心脏，教学是课程实施的一个环节。如果用课程论的视野来审视教学实践中产生的许多问题，有些可能是教学本身的问题，但更多的可能是课程问题或课程设计的问题，对于课程问题的解决仅仅依靠教学改革或者教材改革是很难完成的，应该从更大范围的课程改革入手才有可能取得根本性的突破。

　　大致说来，教学意识与课程意识所关注的重点是有所区别的，这种区别至少体现在以下三个方面。

　　第一，在看待教学目标方面。

　　教学意识的重点在于，确定一个目标，然后通过各种途径去实现这个目标，这就是有效教学；而课程意识则更为关注目标本身是否合理，如果这个目标本身不合理，那么即使通过各种教学手段和途径实现了这个目标，也没有什么意义，是低效或无效的，甚至是负效的。同样，实现教学目标的手段如果是不恰当的或者不具有教育意义甚至是反教育的，那么即使这个教学目标实现了，也是低效的或者无效的，甚至是负效的。例如用一些错误的观点和方法得出或记住正确的知识结论以及公开课教学中的“表演”和“造假”等现象，就很值得从课程的立场上去进行反思。

　　第二，在看待某项教学活动的意义方面。

　　教学意识可能关注把这项活动尽可能做到最好；但课程意识关注的重点可能在于这项活动做到什么程度才是合理的，完成这项活动的过程如何才能引人入胜，即教师具体的教学活动要恰到好处，要和整个教学活动的结构联系起来，这项活动要恰如其分地发挥它应该发挥的作用，与学生的其他各项活动之间保持一种动态的平衡。否则，就会挤占学生的其他学习时间甚至应有的娱乐、运动、休息和睡眠时间，影响学生的健康成长和健全发展，因为学生的时间是有限的，是一个常数。

　　第三，在看待学生的学习结果方面。

　　教学意识可能更为关注掌握“双基”的程度，特别是考试的分数，而课程意识则可能更为关注学生的继续发展，特别是学习的意愿、能力以及情感态度价值观方面的健全发展，基础知识和基本技能的获得，特别是考试分数的获得应该服从和服务于学生的学习意愿、学习能力和情感态度价值观方面的健全发展，而不是相反，后者才是教育的根本目的，是社会发展和进步的、长远的根本利益所在，是基础教育中最重要的基础。也就是说，“双基”和考试分数的获得，不能以学生的健康成长和健全发展为代价，而应该是促进学生的健康成长和健全发展，学生所获得的应该是其终身学习和发展以及建设性参与未来社会生活所必需的基础知识和技能以及基本的态度、能力和愿望。那种导致学生虽然学到了很多东西却越来越讨厌学习的教学状况，无异于“杀鸡取卵”，是得不偿失的。

　　如果站在课程的立场来看，教学改革的真正意义，首先并不是教的越多越好或者学的越多越好，而是在于它能否促使学校活动的结构化安排变得更加合理，是否更加有利于学生的健康成长和健全发展。“应试教育”的主要问题，就在于它丧失了明确的课程意识，在教学中把学科学习的成绩特别是考试分数看得过重，“只见分数不见人”，忽视了学生继续学习的愿望和能力的培养，忽视了学生情感态度价值观的健全发展，很难适应时代发展与社会进步的要求。

　　所以，《基础教育课程改革纲要(试行)》指出，要加强与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；强调积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

　　当我们考虑学校教育活动的结构化安排时，考虑学生身心健康发展时，原先我们深信不疑的许多教学改革课题，其意义很可能就会大打折扣，我们就有可能重新选择教学改革的方向和重点。而此时，我们的课程意识就会凸显出来，教学改革才更加有可能对课程改革形成强大的推动力。

　　必须指出，课程意识与教学意识的划分，主要是基于说明问题的需要，目的是要丰富我们的视野，开阔我们的思路，多一个看问题的角度。但这种划分并不是绝对的，而且在教育实践中课程意识与教学意识往往是融合在一起的，构成一个有机整体，简单地贴上“这是教学意识”和“那是课程意识”的标签是不恰当的。

　　三、教学过程应该成为师生共同建构知识和人生的过程

　　长期以来，由于课程设计上的封闭性，教师和学生在课程与教学中应有的主体地位被消解了，他们的生活、经验、问题、困惑、理解、智慧、意愿、情感、态度、价值观等等统统被排斥在教学过程之外，原本十分丰富的教学过程缩减成为单一的传授书本知识和解题技能的过程，一种狭义的“双基”成为教和学的客观对象与目标，教师、学生在课程和教学中的积极性、主动性和创造性被束缚了。

　　事实上，教师和学生在课程与教学中的主体地位的丧失，不仅否定了教学过程中知识的主观属性，也否定了教学过程作为师生共同的生活过程和人生过程的现实性，而且最终把教学过程窄化为“教教材、学教材、考教材”，甚至滑入“考什么，教什么；教什么，学什么”的怪圈。“应试教育”现象的普遍存在，尽管存在深刻的社会文化原因，但在某种意义上讲，它也正是狭隘教学意识的必然产物。

　　应该看到，知识确实具有客观属性，是教师教学和学生学习的对象，对此我们仍然必须重视。但同时，知识也具有主观属性，是人类主观认识的成果，因而也可以是师生在教学过程中共同建构起来的。仅仅把知识当作纯粹的客观对象来学习的时候，很容易把学生学习的知识演变为固定不变的惟一结论或真理，导致教学过程成为一个简单的传授标准答案的过程，广大中小学教师在教学过程中的处境十分尴尬，绝大多数学生在教学过程中只能处于一个被动接受的地位，教学过程失去了应有的生机和活力。对于这种状况，从事实际教学工作的广大中小学教师是再熟悉不过的了。

　　例如，老师在带领学生学习语文课文《萤火虫》时有这样一个片断：老师问学生，萤火虫燃烧了自己，怎么啦?有的孩子回答说，萤火虫燃烧了自己它就死了；也有的孩子说，萤火虫燃烧了自己，它没有怎么，这只是一种生理现象；还有一部分孩子有一些其他的理解。这时，老师无法对这些理解给予肯定，因为书上不是这样说的，书上的正确答案是，萤火虫燃烧了自己，照亮了人间。所以，老师不但不能理直气壮地肯定孩子的理解，相反还得不断运用教学技巧和教学机智，想办法如何一步步地“启发”孩子得出“正确”的认识，于是让同学们再想一想，再看一看。看什么呢?当然是看书上，看课文。最后，孩子们终于在老师的不断引导下，“看”出一个“共同”的认识——萤火虫燃烧了自己，照亮了人间!

　　类似的教学片断是我们非常熟悉的，不仅语文教学如此，数学、物理、化学等等许多科目的教学都存在这样的现象——让学生生吞活剥地去接受书本提供的所谓客观知识结论，只不过表现形式多种多样罢了。这样的教学片断看似平常，实则隐含着一个重要的课程设计思想——教师只是课程的执行者，教学过程即传授客观知识的过程。在这样的课程设计思想指导下，教学也好，考试也罢，都走向一个惟一的模式——追求标准答案，不管这个答案本身是否真的有“客观标准”，也不管追求这个标准答案的过程本身是否有教育价值。

　　萤火虫燃烧了自己它就死了，或者说这只是一种生理现象，这些理解反映了学生的经验，反映了学生自己的见解，这是学生真实的生活世界，是学生看待周围世界的眼光。这是宝贵的课程资源，我们应该允许它合法地进入课程，特别是进入教学过程，否则，学生就被排斥在课程与教学之外了，他们如何能够成为学习的主人?如何能够感受到学习的意义?同样的道理，如果老师自己的经验、理解、智慧、困惑、问题等不能合法地进入教学过程，他们自身也就被排斥在课程和教学之外了，他们就只能是一个“传声筒”。这样，教学过程就演变成为一个纯粹的客观学习过程，老师教着、学生学着他们都不信奉的“客观知识”，这个过程除了与考试有关外，与他们的生活、与他们的人生无关。教师的教学工作似乎成了一个纯粹的“技术活儿”，教师专业发展的重心似乎就是教学技巧。这就是为什么在现实当中普遍存在着这样的现象，“上课是一副嘴脸，下课又是一副嘴脸；上课是一个腔调，下课又是一个腔调”，而且彼此心照不宣，教学过程成了游离于老师和学生真实人生之外的“虚拟生活”。

　　事实上，一个教学过程，一旦缺少了真实的交流，缺少了理解与感动，也就丧失了它应有的生机和活力，更为糟糕的可能是甚至丧失它应有的教育价值，成为浪费时间和生命的过程。

　　即使从价值引导的角度看，萤火虫燃烧自己照亮人间，这样的观点也只能是作为作者自己的理解与感受提供给学生，供学生参考。让学生知道这样的理解与感受是作者自己的，每个人都可以有自己的理解与感受，但同时要学会倾听、尊重别人的理解与感受，善于从别人的认识成果中获取启示。这样，学生就可以作为教学过程的参与者，他们表达自己的认识和感受就变得有意义起来，同样老师也可以作为教学过程的参与者表达自己的认识和感受。在表达各自的认识和感受的基础上，老师与学生共同解读文本，教师、学生与作者之间形成一种相互对话的关系，彼此倾听和分享对方的认识成果，从而加深对周围世界的认识与理解，丰富自己的内心世界。老师和学生都会在这样的教学过程中获得成长和发展，感受自己存在的意义。

　　所以，一个有意义的教学过程，除了具有学习客观知识的特点之外，还应该成为广大师生共同建构知识和人生的生活过程。只有当广大师生的生活、经验、智慧、理解、问题、困惑、情感、态度、价值观等因素能够真实地进入课程、进入教学过程的时候，教师和学生才会真实地感受到教学过程是他们的人生过程，是他们生命的有机组成部分，教学才有可能真正地促进学生的健康成长和健全发展，才有可能不断地提高教师的专业发展水平，才有可能普遍地恢复它应有的生机和活力。

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