校园欺凌治理的难点与对策——基于教师参与视角的实证分析
发布时间：2022-01-07 03:15
教师是预防、干预校园欺凌的关键力量与能动主体,其参与之于校园欺凌治理具有重要意义。本研究选择生态系统模型和理性选择的制度主义框架作为理论框架与编码依据,分析了教师对欺凌行为的认知和实际参与欺凌治理的现状,发现教师的知行困惑为:认知"止于文本"而应对现实情境中各类欺凌的能力不足,身处学校场域与执行一线而感到角色"不堪重负",因正式制度舞台中既有规则对权能的框束而选择参与"浅尝辄止",受非正式制度舞台中家庭与社会不良环境的冲击而认为合作"有心乏力"。为打通教师欺凌认知与防治行动的藩篱,可提供直接与间接支持增强教师知能对全面反欺凌的适应性;细化实体与程序规定为教师设置明确、恰切的反欺凌角色;加快建立教育惩戒制度,赋予教师参与校园欺凌治理所需的权力;整合正式与非正式制度规则,优化"家-校-社"合作的合法性逻辑。
【文章来源】：教育发展研究. 2019,39(04)北大核心CSSCI
【文章页数】：8 页
【部分图文】：
最终形成约万字的访谈资料和图1研究理论框架（见下表）
MAXQDA12.0软件⑤对访谈资料按照上述步骤编码，明确“知行困惑”为核心类属，形成“认知困惑”“角色困惑”“参与困惑”和“合作困惑”等下属类属。⑥如图2所示，类属概念的代码频次、所占文本比例由高至低分别为：“认知困惑”（122，79.7%）、“角色困惑”（96，62.7%）、“参与困惑”（105，68.6%）、“合作困惑”（119，77.8%）。每一下属类属包含“止于文本”、“不堪重负”、“浅尝辄止”、“有心乏力”等若干节点信息，细致描绘了教师参与校园欺凌治理面临的知行难点。图2文本资料编码片段结构图（一）认知“止于文本”：应对现实情境中各类欺凌的能力不足教师对各类欺凌的认知意识及其敏感性是影响校园欺凌治理成效的关键因素，它既来自于政策的文本规定，也需要教师结合工作情境进行“超文本”的组织建构。在调研中，教师们能大略地指出政策文本的相关界定，部分教师还较为全面地陈述了有关校园欺凌的学术定义。虽然教师们普遍知道校园欺凌的定义，也表达了其对欺凌行为的态度及应对努力，但由于校园欺凌行为生成过程的动态性、复杂性特点，这种“止于文本”的认知实际上与现实情境中的反欺凌行动尚有脱节。有些教师认为肢体欺凌处理方式的适切性依然有待考量，而有些教师则表现出明显的“选择性介入”倾向，对肢体欺凌以外的关系欺凌、网络欺凌等的有效识别与应对能力均显不足，甚至通过阐明有些“玩笑、打闹”不是欺凌来“掩盖”欺凌行为，或者将校园欺凌理解为“成长的一部分”，?
学校里的东西，这样老师发挥角色功能就受到制约”（E中学道德与法治课Z老师）。三是在人力与资金等资源的限制下存在执行“负担”。一些管理人员强调无法雇用专门从事社会、心理和行为干预的工作人员也是造成教师角色困惑的原因之一，认为“如果有机会雇佣专业人员，能真正有助于改变欺凌或者被欺凌学生的行为，但目前学校没有这块资金，造成了这些人员配置的限制”（T中学G副校长）。很多教师没有受过专门教育，没有得到专业支持，也缺乏资源来制定应对欺凌的方案。如图4“角色困惑”子代码访谈片段结构图显示，“身份迷茫”、“角色不确定性”、“不堪重负、”“情绪疲惫”、“自我怀疑”等片段类属的频次与频率分别为22、22.9%，39、40.2%，17、17.7%，11、11.5%，7、7.3%，表明教师在参与校园欺凌治理中被动应对、力不从心。图4“角色困惑”子代码访谈片段结构图（三）参与“浅尝辄止”：正式制度舞台中既有规则对教师权能的框束正式制度舞台即指有关校园欺凌治理的法制结构，包含着禁止、允许或要求某些行动或结果的规定，决定着应该允许或限制何种行动，应该使用何种综合规则，遵循何种程序，必须提供或不提供何种信息，以及如何根据个人的行动给予回报。[8]它为教师参与校园欺凌治理提供了法律和政策依据，也表明了教师权能行使的情境与制度空间。事实上，由于教师的教育、管理行为缺乏正式制度舞台中必要的法律与制度约束，导致社会、学生及其家长无视教师身份与职责的可能性。调查发现，大部分教师对学生欺凌行为的态度都表现为“不想管”、“不敢管”、“
【参考文献】：
期刊论文
[1]学生欺凌行为的生成阶段与早期发现[J]. 耿申,龚杰克. 教育研究. 2018(06)
[2]可为与可不为:理论在教育质性研究中的作用及意义探讨[J]. 钟景迅,王青华. 全球教育展望. 2018(06)
[3]质性研究的范式属性辨[J]. 宋萑. 全球教育展望. 2018(06)
[4]数字时代教师的角色焦虑及其消解路向[J]. 柳翔浩. 教育研究. 2017(12)
本文编号：3573696
【文章来源】：教育发展研究. 2019,39(04)北大核心CSSCI
【文章页数】：8 页
【部分图文】：
最终形成约万字的访谈资料和图1研究理论框架（见下表）
MAXQDA12.0软件⑤对访谈资料按照上述步骤编码，明确“知行困惑”为核心类属，形成“认知困惑”“角色困惑”“参与困惑”和“合作困惑”等下属类属。⑥如图2所示，类属概念的代码频次、所占文本比例由高至低分别为：“认知困惑”（122，79.7%）、“角色困惑”（96，62.7%）、“参与困惑”（105，68.6%）、“合作困惑”（119，77.8%）。每一下属类属包含“止于文本”、“不堪重负”、“浅尝辄止”、“有心乏力”等若干节点信息，细致描绘了教师参与校园欺凌治理面临的知行难点。图2文本资料编码片段结构图（一）认知“止于文本”：应对现实情境中各类欺凌的能力不足教师对各类欺凌的认知意识及其敏感性是影响校园欺凌治理成效的关键因素，它既来自于政策的文本规定，也需要教师结合工作情境进行“超文本”的组织建构。在调研中，教师们能大略地指出政策文本的相关界定，部分教师还较为全面地陈述了有关校园欺凌的学术定义。虽然教师们普遍知道校园欺凌的定义，也表达了其对欺凌行为的态度及应对努力，但由于校园欺凌行为生成过程的动态性、复杂性特点，这种“止于文本”的认知实际上与现实情境中的反欺凌行动尚有脱节。有些教师认为肢体欺凌处理方式的适切性依然有待考量，而有些教师则表现出明显的“选择性介入”倾向，对肢体欺凌以外的关系欺凌、网络欺凌等的有效识别与应对能力均显不足，甚至通过阐明有些“玩笑、打闹”不是欺凌来“掩盖”欺凌行为，或者将校园欺凌理解为“成长的一部分”，?
学校里的东西，这样老师发挥角色功能就受到制约”（E中学道德与法治课Z老师）。三是在人力与资金等资源的限制下存在执行“负担”。一些管理人员强调无法雇用专门从事社会、心理和行为干预的工作人员也是造成教师角色困惑的原因之一，认为“如果有机会雇佣专业人员，能真正有助于改变欺凌或者被欺凌学生的行为，但目前学校没有这块资金，造成了这些人员配置的限制”（T中学G副校长）。很多教师没有受过专门教育，没有得到专业支持，也缺乏资源来制定应对欺凌的方案。如图4“角色困惑”子代码访谈片段结构图显示，“身份迷茫”、“角色不确定性”、“不堪重负、”“情绪疲惫”、“自我怀疑”等片段类属的频次与频率分别为22、22.9%，39、40.2%，17、17.7%，11、11.5%，7、7.3%，表明教师在参与校园欺凌治理中被动应对、力不从心。图4“角色困惑”子代码访谈片段结构图（三）参与“浅尝辄止”：正式制度舞台中既有规则对教师权能的框束正式制度舞台即指有关校园欺凌治理的法制结构，包含着禁止、允许或要求某些行动或结果的规定，决定着应该允许或限制何种行动，应该使用何种综合规则，遵循何种程序，必须提供或不提供何种信息，以及如何根据个人的行动给予回报。[8]它为教师参与校园欺凌治理提供了法律和政策依据，也表明了教师权能行使的情境与制度空间。事实上，由于教师的教育、管理行为缺乏正式制度舞台中必要的法律与制度约束，导致社会、学生及其家长无视教师身份与职责的可能性。调查发现，大部分教师对学生欺凌行为的态度都表现为“不想管”、“不敢管”、“
【参考文献】：
期刊论文
[1]学生欺凌行为的生成阶段与早期发现[J]. 耿申,龚杰克. 教育研究. 2018(06)
[2]可为与可不为:理论在教育质性研究中的作用及意义探讨[J]. 钟景迅,王青华. 全球教育展望. 2018(06)
[3]质性研究的范式属性辨[J]. 宋萑. 全球教育展望. 2018(06)
[4]数字时代教师的角色焦虑及其消解路向[J]. 柳翔浩. 教育研究. 2017(12)
本文编号：3573696
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