国际比较视野下的教育博士发展研究

发布时间：2017-09-11 07:07

  本文关键词：国际比较视野下的教育博士发展研究

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【摘要】：教育博士的产生和发展并不是偶然的,也不是孤立的,有其具体的历史背景。尽管教育博士和哲学博士的趋同性问题始终困扰着教育博士的发展,但教育博士在许多国家尤其是一些发达国家的快速发展并占据相当比重也是一个不争的事实。那么为什么哲学博士在世界上已经存在了100多年以后,美国还要设置新的博士学位类型——教育博士呢?本研究正是基于这个问题展开的。 论文共分为五个部分： 第一章是导论,首先提出了要讨论的问题,即一个问题的两个方面：一是哲学博士的位置在哪里?二是教育博士的产生。这部分分析了当前哲学博士面临的困境和存在的问题,明确指出：当前单一以培养科学研究人才为使命的哲学博士学位难以满足社会对高层次应用型专门人才的多元化需求。随后分析了教育博士产生和发展的历史原因和必然性。这部分还对三个重要研究对象,即中世纪大学、教育博士和新知识生产模式理论进行了文献的分析和综述,然后对专业、学位、知识等五个关键概念做了分析和界定,最后介绍了论文主要运用的几种研究方法。 无古不成今,观今宜鉴古。第二章由远及近,从历史的视角分析了大学和学位的起源以及学位制度的演变,还原了学位和大学的历史面目,揭示出：现代大学和学位制度均起源于中世纪的欧洲,而学术性行会是中世纪大学的组织原型,教师资格证书则是中世纪大学学位的起源。历史证明：学位的内涵和大学的功能是紧密相连的。学位既是学习者完成某个阶段学业的证明,也是学习者从事某个职业的资质证明。随着德国大学的改革,科学研究成为大学的核心功能,学位的内涵发生了重要变化。美国大学学术和应用并重,社会服务成为大学的第三功能,这进一步促进了学位内涵的不断丰富。学位类型和内涵的多样化已经成为主要发达国家学位制度演变的共同趋势,这为教育博士在许多国家的兴起提供了肥沃的土壤。基于此,人们才可以更加深刻的理解当前学位制度的复杂性和多样性,才能充分理解教育博士的产生和发展原因及其职业性的本质特点。 第三章先后介绍了美国、澳大利亚和英国教育博士的发展状况,着重分析了上述三个国家教育博士发展过程中共同面临的困境,即教育博士与教育学博士的趋同性问题,分析了上述三国解决这一问题的措施和努力,并分别通过其典型大学的案例研究和分析,以期能够更加深入的了解国外教育博士的发展状况及发展趋势,最后结合几个典型大学从产生背景、发展定位、培养目标、入学要求、培养方式等七个方面对上述三个国家的教育博士发展情况进行了比较。 第四章在对中国教育博士总体发展情况进行分析的基础上,着重对中国最早的两批即2010和2011级教育博士研究生的培养情况进行了调查和研究。本研究对全国教育博士首批15所试点院校的教育博士研究生进行了抽样调查,并对部分学生、教师和管理者进行了访谈。在数据处理的基础上,进行了相关分析和回归分析,最终做出结论并提出了建议。 第五章基于新知识生产模式理论的视角分析了专业博士能够快速发展的原因,分析了在此背景下专业博士的代际嬗变。目前一些国家专业博士的发展已经进入第二代,即职业导向的“混合课程+专业实践”模式,正在朝着第三代即学生自主管理的实践导向模式迈进,而根据专业博士不同发展阶段的基本特征,中国教育博士的发展仍处于第一代,即学术导向的“课程学习+学位论文”模式。因此,根据新知识生产模式理论及国外专业博士的代际嬗变情况,未来中国教育博士发展模式的特征已经非常清晰：即培养模式将变得更加开放,应用研究将成为教育博士生存和发展的竞争优势,对博士导师的评价将变得更加多元。基于和国外教育博士发展状况的比较和分析以及国内相关政策文本研究,本文从价值取向、入学要求、专业方向、办学模式、课程设置等九个方面构建了中国教育博士的未来发展模式。
【关键词】：教育博士 知识生产 学位 专业 大学
【学位授予单位】：华东师范大学
【学位级别】：博士
【学位授予年份】：2013
【分类号】：G643
【目录】：

• 内容摘要6-8
• ABSTRACT8-14
• 第一章 导论14-47
• 一、问题的提出14-25
• (一) 哲学博士的位置在哪里14-19
• (二) 教育博士的产生19-25
• 二、研究现状综述25-32
• (一) 关于中世纪大学25-27
• (二) 关于教育博士27-30
• (三) 关于新知识生产模式理论30-32
• 三、相关概念的界定32-46
• (一) 专业32-34
• (二) 学位34-38
• (三) 专业学位38-41
• (四) 知识41-43
• (五) 知识生产43-46
• 四、主要研究方法46-47
• (一) 文献研究法46
• (二) 比较研究法46
• (三) 问卷调查法46
• (四) 访谈法46
• (五) 案例研究法46-47
• 第二章 学位的产生与发展47-79
• 一、大学和学位的起源47-60
• (一) 中世纪大学诞生的主要因素48-52
• (二) 学术性行会——中世纪大学的组织原型52-55
• (三) 教师资格证书——中世纪大学的学位起源55-60
• 二、学位制度的演变60-79
• (一) 以科学研究为核心——近代德国的大学改革及学位制度的演变60-66
• (二) 学术和应用并重——近代美国的大学改革及学位制度的演变66-73
• (三) 类型多样化——发达国家学位制度的发展趋势73-79
• 第三章 美、澳、英教育博士发展状况研究79-151
• 一、美国教育博士的产生与发展79-106
• (一) 美国教育博士的兴起与发展79-88
• (二) 美国教育博士发展过程中的“困境”88-95
• (三) 美国教育博士项目改革动向95-98
• (四) 美国教育博士改革案例——南加州大学教育博士项目98-106
• 二、澳大利亚教育博士的产生和发展106-122
• (一) 澳大利亚教育博士的兴起与发展106-113
• (二) 澳大利亚教育博士发展中的“困境”113-116
• (三) 澳大利亚教育博士改革案例——新英格兰大学教育博士项目116-122
• 三、英国教育博士的产生和发展122-142
• (一) 英国的学位制度122-129
• (二) 英国教育博士的兴起与发展129-134
• (三) 英国教育博士与教育学博士的趋同化问题134-138
• (四) 英国教育博士项目案例——伦敦大学教育学院教育博士项目138-142
• 四、美、澳、英三国教育博士比较研究142-151
• (一) 产生背景142-143
• (二) 发展定位143
• (三) 培养目标143-145
• (四) 入学门槛145
• (五) 学习方式145-147
• (六) 课程结构147-148
• (七) 学位论文148-151
• 第四章 中国教育博士的发展与培养质量调查研究151-195
• 一、中国教育博士的产生和发展151-154
• 二、全国教育博士研究生培养质量调查研究154-195
• (一) 研究简介154-155
• (二) 研究对象分析155-161
• (三) 研究发现与分析161-191
• (四) 研究结论与建议191-195
• 第五章 新知识生产模式理论视野下中国教育博士的未来发展模式195-221
• 一、新知识生产模式理论与专业博士的代际嬗变195-201
• (一) 新知识生产模式理论与专业博士195-199
• (二) 专业博士的代际嬗变199-201
• 二、中国教育博士的未来发展模式201-221
• (一) 中国教育博士未来发展模式的主要特征201-209
• (二) 中国教育博士未来发展模式的构建209-221
• 附录一221-225
• 附录二225-226
• 参考文献226-239
• 后记239-240

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