基于原型范畴理论的日语多义词教学实证研究
发布时间：2021-03-21 23:03
近年来,日语教育界也开始探讨认知语言学在课堂教学中的应用。本研究通过一项教学实验详细考察了基于原型范畴理论的日语多义词认知教学法的效果及其影响因素,获得的主要结论如下:（1）该教学法容易被学习者所接受,具有较高的可行性;（2）该教学法的短时教学效果和长时教学效果均优于传统教学法;（3）该教学法的教学效果不易受到学习者二语水平与认知风格的影响;（4）该教学法有助于提高学习者学习多义词的兴趣和信心。这些结论给日语多义词教学带来了有益的启示。
【文章来源】：教育现代化. 2020,7(46)
【文章页数】：6 页
【部分图文】：
实验组课件的多义词呈现例：「緩い」
我们利用第四学期前4周时间,在精读课上分别对实验组和对照组被试开展了教学实验。其中,实验组使用的是日语多义词认知教学法,具体实验流程如图2所示。首先在第1周先后实施了认知风格测试和综合日语能力测试。第2周周一进行了前测,之后立即使用实验组课件指导学生学习了多义词「虫」和「種」。随后的周二和周三,通过两节小课继续指导学生学习了「厚い」、「緩い」与「落とす」。周三的最后一次课结束之后,首先指导学生学习了一些其它内容(30分钟),休息10分钟后实施了事先无告知的即时后测及问卷调查。第4周周三(即两周后)完成了事先无告知的延时后测。实验中每次课的教学总时长均为15分钟,且都包括以下两个教学环节:(1)讲解(10-11分钟)。即由教师参照实验组课件中的义项关系图进行各多义词基本义和引申义的讲解。例如,多义词「緩い」的具体讲解过程如下(参考图1):首先由教师介绍其基本义“松、不紧”,然后结合后面的例句「ズボンが緩い」指导学生进一步理解该义项。在学生理解了基本义之后进入第1个引申义“规则不严”的讲解。具体说来,教师首先介绍该引申义,然后通过配套例句「この学校は校則が緩い」的学习让学生进一步理解该引申义,最后借助课件中的“「緩い」的义项关系图”向学生明确阐述其与基本义之间的认知关联(即引申义“规则不严”与基本义“松、不紧”在“可以变动”这点上相似)。剩余的引申义均采用此方法进行讲解;(2)记背(4-5分钟)。义项讲解结束后,要求学生结合课件中的义项关系图记背所有义项。与此相对,对照组使用了传统教学法,其整体流程与实验组类似,且每次课的教学内容、教学环节(即先讲解后记背)以及教学总时长均与实验组一致(见图3)。
首先在第1周先后实施了认知风格测试和综合日语能力测试。第2周周一进行了前测,之后立即使用实验组课件指导学生学习了多义词「虫」和「種」。随后的周二和周三,通过两节小课继续指导学生学习了「厚い」、「緩い」与「落とす」。周三的最后一次课结束之后,首先指导学生学习了一些其它内容(30分钟),休息10分钟后实施了事先无告知的即时后测及问卷调查。第4周周三(即两周后)完成了事先无告知的延时后测。实验中每次课的教学总时长均为15分钟,且都包括以下两个教学环节:(1)讲解(10-11分钟)。即由教师参照实验组课件中的义项关系图进行各多义词基本义和引申义的讲解。例如,多义词「緩い」的具体讲解过程如下(参考图1):首先由教师介绍其基本义“松、不紧”,然后结合后面的例句「ズボンが緩い」指导学生进一步理解该义项。在学生理解了基本义之后进入第1个引申义“规则不严”的讲解。具体说来,教师首先介绍该引申义,然后通过配套例句「この学校は校則が緩い」的学习让学生进一步理解该引申义,最后借助课件中的“「緩い」的义项关系图”向学生明确阐述其与基本义之间的认知关联(即引申义“规则不严”与基本义“松、不紧”在“可以变动”这点上相似)。剩余的引申义均采用此方法进行讲解;(2)记背(4-5分钟)。义项讲解结束后,要求学生结合课件中的义项关系图记背所有义项。与此相对,对照组使用了传统教学法,其整体流程与实验组类似,且每次课的教学内容、教学环节(即先讲解后记背)以及教学总时长均与实验组一致(见图3)。但在讲解多义词义项时,采用了与实验组截然不同的方法。我们在讲解中不明确区分基本义和引申义(即不强调、不优先基本义的理解和学习,所有义项平等对待),也不关注各义项间的具体认知关联,只是依次讲解对照组课件中随机排列的各多义词义项及其配套例句。此外,对照组不实施实验组第1周的两个测试以及第2周周三的问卷调查,而是在延时后测结束后由教师使用实验组课件指导学生进行了一次总复习,并使用与实验组相同的调查问卷对总复习中导入的日语多义词认知教学法开展了调查。
【参考文献】：
期刊论文
[1]基于原型范畴理论的日语多义词习得实证研究[J]. 蒋新桃. 日语学习与研究. 2017(05)
[2]英语专业学生多义词习得的认知语言学研究[J]. 张绍全. 外国语文. 2010(04)
[3]原型范畴理论应用于课堂一词多义教学的实验研究[J]. 曹巧珍. 山东外语教学. 2010(02)
[4]关注词汇的核心义项——多义词习得的有效途径[J]. 赵群,罗炜东. 外语教学. 2005(06)
本文编号：3093661
【文章来源】：教育现代化. 2020,7(46)
【文章页数】：6 页
【部分图文】：
实验组课件的多义词呈现例：「緩い」
我们利用第四学期前4周时间,在精读课上分别对实验组和对照组被试开展了教学实验。其中,实验组使用的是日语多义词认知教学法,具体实验流程如图2所示。首先在第1周先后实施了认知风格测试和综合日语能力测试。第2周周一进行了前测,之后立即使用实验组课件指导学生学习了多义词「虫」和「種」。随后的周二和周三,通过两节小课继续指导学生学习了「厚い」、「緩い」与「落とす」。周三的最后一次课结束之后,首先指导学生学习了一些其它内容(30分钟),休息10分钟后实施了事先无告知的即时后测及问卷调查。第4周周三(即两周后)完成了事先无告知的延时后测。实验中每次课的教学总时长均为15分钟,且都包括以下两个教学环节:(1)讲解(10-11分钟)。即由教师参照实验组课件中的义项关系图进行各多义词基本义和引申义的讲解。例如,多义词「緩い」的具体讲解过程如下(参考图1):首先由教师介绍其基本义“松、不紧”,然后结合后面的例句「ズボンが緩い」指导学生进一步理解该义项。在学生理解了基本义之后进入第1个引申义“规则不严”的讲解。具体说来,教师首先介绍该引申义,然后通过配套例句「この学校は校則が緩い」的学习让学生进一步理解该引申义,最后借助课件中的“「緩い」的义项关系图”向学生明确阐述其与基本义之间的认知关联(即引申义“规则不严”与基本义“松、不紧”在“可以变动”这点上相似)。剩余的引申义均采用此方法进行讲解;(2)记背(4-5分钟)。义项讲解结束后,要求学生结合课件中的义项关系图记背所有义项。与此相对,对照组使用了传统教学法,其整体流程与实验组类似,且每次课的教学内容、教学环节(即先讲解后记背)以及教学总时长均与实验组一致(见图3)。
首先在第1周先后实施了认知风格测试和综合日语能力测试。第2周周一进行了前测,之后立即使用实验组课件指导学生学习了多义词「虫」和「種」。随后的周二和周三,通过两节小课继续指导学生学习了「厚い」、「緩い」与「落とす」。周三的最后一次课结束之后,首先指导学生学习了一些其它内容(30分钟),休息10分钟后实施了事先无告知的即时后测及问卷调查。第4周周三(即两周后)完成了事先无告知的延时后测。实验中每次课的教学总时长均为15分钟,且都包括以下两个教学环节:(1)讲解(10-11分钟)。即由教师参照实验组课件中的义项关系图进行各多义词基本义和引申义的讲解。例如,多义词「緩い」的具体讲解过程如下(参考图1):首先由教师介绍其基本义“松、不紧”,然后结合后面的例句「ズボンが緩い」指导学生进一步理解该义项。在学生理解了基本义之后进入第1个引申义“规则不严”的讲解。具体说来,教师首先介绍该引申义,然后通过配套例句「この学校は校則が緩い」的学习让学生进一步理解该引申义,最后借助课件中的“「緩い」的义项关系图”向学生明确阐述其与基本义之间的认知关联(即引申义“规则不严”与基本义“松、不紧”在“可以变动”这点上相似)。剩余的引申义均采用此方法进行讲解;(2)记背(4-5分钟)。义项讲解结束后,要求学生结合课件中的义项关系图记背所有义项。与此相对,对照组使用了传统教学法,其整体流程与实验组类似,且每次课的教学内容、教学环节(即先讲解后记背)以及教学总时长均与实验组一致(见图3)。但在讲解多义词义项时,采用了与实验组截然不同的方法。我们在讲解中不明确区分基本义和引申义(即不强调、不优先基本义的理解和学习,所有义项平等对待),也不关注各义项间的具体认知关联,只是依次讲解对照组课件中随机排列的各多义词义项及其配套例句。此外,对照组不实施实验组第1周的两个测试以及第2周周三的问卷调查,而是在延时后测结束后由教师使用实验组课件指导学生进行了一次总复习,并使用与实验组相同的调查问卷对总复习中导入的日语多义词认知教学法开展了调查。
【参考文献】：
期刊论文
[1]基于原型范畴理论的日语多义词习得实证研究[J]. 蒋新桃. 日语学习与研究. 2017(05)
[2]英语专业学生多义词习得的认知语言学研究[J]. 张绍全. 外国语文. 2010(04)
[3]原型范畴理论应用于课堂一词多义教学的实验研究[J]. 曹巧珍. 山东外语教学. 2010(02)
[4]关注词汇的核心义项——多义词习得的有效途径[J]. 赵群,罗炜东. 外语教学. 2005(06)
本文编号：3093661
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