悉尼学派语类教学法对大学英语写作教学之启示——“以读促学”与王初明“以写促学”的结合

发布时间：2020-02-11 08:32

【摘要】：本文通过引介悉尼学派基于语类的支架式学术读写能力教学法,介绍了语类教学法的理论来源、理论发展和教学步骤,进而结合David Rose的"以读促学"与王初明的"以写促学",倡导一种将交互与支架构建融于课堂的读写结合教学新模式,并探讨其对我国大学英语写作教学的指导意义。
【图文】：

支架式

任务之前皆能充分理解目标语类及其语言表达模式。需要指出的是，教师给学生布置的任务是学生难以独立完成的。Krashen的输入假设认为，第二语言习得中，使语言习得得以发生的充分必要条件是:让学习者接触包含略高于其当前语言能力的语言项的可理解语言输入中(即i+1知识)(Krashen1994)。而教师要确保学生们能够充分理解并习得这种i+1知识，即达至较当前能力水平略高的阶段，就需要为其搭建支架。支架的作用在学生学习过程中无可替代，因为二语习得不是纯粹的个人行为，而是学习者之间的共同学习过程(Ellis2008:234)。图1．支架式互动循环(Rose2004:97)此后，Rose等人不断发展完善语类教学法，于2008年提出了更为完整的支架式学术读写能力流程图(见图2)。整个流程分为四个阶段:阅读准备、独立阅读、写作准备和独立写作。其中独立阅读和独立写作一般在课下由学生独立完成。Martin和Rose指出，阅读准备和写作准备实际上是将阅读和写作的学习任务根据悉尼学派基于语类的语言模式细化为几个教学步骤(Martin＆Rose2007:66-80)，使学生逐步掌握各语类的语言特征及读写模式。其中，“阅读准备”分为四个步骤:读前准备、逐段阅读、段落标记和句子标记。图2．支架式学术读写能力教学流程图(Roseetal．2008:169)1)读前准备。教师需介绍文章的语类、背景信息、概括大意，然后由教师或学生轮流朗读文章。最后，师生可以就文章内容进行简短讨论。在朗读文章和讨论问题的同时，学生也锻炼了听说能力。如此一来，在整个教学过程中学生们的听说读写四大语言基本技能皆得到练习。2)逐段阅读。读前教师用简单易懂的语言概括段落大意，然后由学生分组或共同朗读。读后教师解释段中关键术语、陌生概念或针对学生特点组织对段落内容进行讨论。

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互动循环(Rose2004:97)此后，Rose等人不断发展完善语类教学法，于2008年提出了更为完整的支架式学术读写能力流程图(见图2)。整个流程分为四个阶段:阅读准备、独立阅读、写作准备和独立写作。其中独立阅读和独立写作一般在课下由学生独立完成。Martin和Rose指出，阅读准备和写作准备实际上是将阅读和写作的学习任务根据悉尼学派基于语类的语言模式细化为几个教学步骤(Martin＆Rose2007:66-80)，使学生逐步掌握各语类的语言特征及读写模式。其中，“阅读准备”分为四个步骤:读前准备、逐段阅读、段落标记和句子标记。图2．支架式学术读写能力教学流程图(Roseetal．2008:169)1)读前准备。教师需介绍文章的语类、背景信息、概括大意，然后由教师或学生轮流朗读文章。最后，，师生可以就文章内容进行简短讨论。在朗读文章和讨论问题的同时，学生也锻炼了听说能力。如此一来，在整个教学过程中学生们的听说读写四大语言基本技能皆得到练习。2)逐段阅读。读前教师用简单易懂的语言概括段落大意，然后由学生分组或共同朗读。读后教师解释段中关键术语、陌生概念或针对学生特点组织对段落内容进行讨论。3)段落标记。段落标记能够使学生聚焦于各段的关键信息。在学生成功识别重点信息的同时，教师通过定义、解释或讨论增强学生的理解。4)句子标记。教师引导学生识别并标记句中的用词和重要表达式。然后教师把重要表达式和句子、段落及作为整体的语篇联系起来加以解释并与学生讨论(参见Roseetal．2008:169-170)。“独立阅读”是指学生运用课堂所学语类知识和分析方法独立阅读同语类的新语篇。若阅读准备做得好，独立阅读对学生就不会产生困难。“写作准备”建立在成功完成前两个环节的基础之上，它包括两个阶段:合作笔记与合

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