【摘要】：“形式”与“意义”是二语教学中需要权衡的两个要素。教学中只关注前者往往会使学习者在语言产出的准确性很高,但流利度会受很大的影响;而只关注后者会使学习者的流利度很高,但是准确性低。形式与意义兼顾教学折衷两者的优点,即在以“意义”为中心的教学活动中,把学习者的注意力吸引在语言形式上,这为达成学习者目的语的流利度和准确度双赢提供了契合点。《普通高中英语课程标准(2017版)》指出,高中英语教学主要以英语学习活动观为宏观理论指导,旨在发展学习者的核心素养。因此,在语篇意义解读活动中,依托语篇意义,分析问题和解决问题进而达成解读语篇意义,同时引导学习者关注语言形式,实现双高的可能。英语紧缩子句是英语学习者的英语语言发展的高级阶段,是并列句或从句的简化或者紧缩阶段,是句子的深层结构经历了不同的转换规则,最后生成语义等值于并列句或者从句的子句。它包括名词性紧缩子句、形容词性紧缩子句和副词性紧缩子句。从认知角度上来讲,紧缩子句是学习者较难习得目标语言形式,而形式与意义兼顾教学为紧缩子句的教学提供理论指导,即在以“以意义为中心的教学”的自然课堂环境中,以英语学习活动观为宏观理论指导,引导学习者在以语篇意义的交互活动中,采用多种形式聚焦策略,构建融合式的形式与意义兼顾教学环境,引导学习者在文本解读活动中关注目标语言形式,最后促使促使学习者对目标语言形式的习得,最终实现目的语的发展和英语学科素养的发展。因此,本研究以新疆某中学高二年级两个自然班级94名学生为研究对象,以紧缩子句为目标语言结构,进行5次教学实验干预整个实验历时5个星期。A班为实验班,采用形式与意义兼顾教学模式;B班为对照班,采用以形式为中心的传统教学模式。主要探讨两种不同的教学模式对高中生的紧缩子句的领悟性语法知识能力、控制性复用语法能力和自由运用语法能力即时效应和延迟效应。本研究试图回答以下2个问题:1)实验班和对照班在前测、即时后测、后测和延时后测中,在领悟性语法知识能力和控制性复用语法能力项目上的结果如何?是否存在显著差异?在自由运用语法能力上,写作基本单位、紧缩子句使用总量和频次、句法复杂度指标和紧缩密度指标是否存在差异性?2)实验班和对照班在前测、后测和延时后测中的领悟性语法知识能力和控制性复用语法能力的延迟效果是否存在差异?两个班级书面表达中的自由运用语法知识的能力上,句法写作基本单位、复杂度指标和紧缩密度指标的延迟效果是否存在差异?研究发现:1)在前测、即时后测和后测中,实验班和对照班在领悟性语法知识能力和控制性复用语法能力项目上均值上存在大小差异,但达不到显著差异水平;在延时后测中,领悟性语法知识能力和控制性语法能力项目存在显著差异。在自由运用语法能力上,写作基本单位在前测中(除S和T)均不存在显著差异、在后测中(除CP之外)均存在显著差异且实验班大于对照、在延时后测中所有指标(除CP)均存在显著差异且实验班大于对照班;紧缩子句使用频次和总量在5次即时后测中均不存在显著差异;5项句法复杂度指标(除T/S之外)均在前测中存在显著差异、后测中均不存在显著差异、但在延时后测中(除MLS和T/S)C/S、C/T和DC/C存在显著差异且实验班大于对照班;在紧缩密度比率上,前测中(除ERS/DC和ERS/CT之外)不存在显著差异、在后测中(除ERS/CT)不存在显著差异、但在延时后测中(除ERS/CP)均呈在显著差异,且实验班大于对照班。2)实验班和对照班的教学即时效应和延时效应呈不同的发展趋势。首先,领悟性语法知识能力的即时效应无显著差异,但实验班的领悟性语法知识能力延时维持效果较好,而对照班的领悟性语法知识能力下降较大。在语法识别能力项目上,实验班能维持即时习得效果,而对照班下降趋势较为明显;在语法判断能力项目上,两者均呈明显的下降趋势,但是实验班下降明显度低于对照班。第二、在控制性语法能力项目上,两个班级的即时效应均无显著差异,但延时效应差异显著,实验班有较好的保持效果,而对照班下降较大。在单句语法填空能力项目上,实验班获得了较大的增长,并在后测基础上持续些许的增长,而对照班也能维持后测效果,但维持度不够;在语内转写能力项目上,实验班能维持习得效果,而对照班下降明显;在语际翻译能力项目上,实验班的习得即时效果和延时效果均优于对照班。第三、在自由运用紧缩子句的能力上,由于紧缩子句的大量使用,学习者的书面语的句法复杂度和紧缩密度呈不同趋势的发展:(1)写作基本单位呈显著差异,实验班总体大于对照班;(2)两个班级的句法复杂度发展指标不一致,实验班由于紧缩子句的使用,句法指标均减小,表明句法更为简化和紧缩子句,而对照班呈线性发展,表明句法更加复杂,还未实现紧缩;(3)紧缩密度指标均差异显著,实验班紧缩指标(除与并列短语比率指标外)均呈线线性增长,表明紧缩子句的自由运用能力维持效果较好;而对照班紧缩密度指标(除与并列短语比率指标外)均呈线性下降,表明紧缩子句自由能力保持效果较弱。最后,本研究讨论了形式与意义兼顾教学的即时效应和延时效应的原因,并提供了三条教学建议:即构建“融合式形式与意义兼顾教学教学”环境、设置典型的文本解读活动和同时兼顾目标语言形式和创设语境以及为目标语言形式的使用提供真实语用环境,为教学提供新的参考。
【图文】：
-2转换生成语法示意图(引自陆军，方文礼，2005③)
-1转换生成语法与副词性句法复杂度发展次序(2)转换规则
【学位授予单位】：石河子大学
【学位级别】：硕士
【学位授予年份】：2019
【分类号】：G633.41
【参考文献】
相关期刊论文 前10条
1 李银美;王义娜;;学习者英语与英汉时间状语从句的句法分布差异——一项多语料库对比考察[J];解放军外国语学院学报;2015年04期
2 杜妮妮;;转换生成语法理论对英语翻译教学的启示[J];佳木斯职业学院学报;2015年07期
3 谭经玲;;信息加工理论视角下任务型语言教学中形式和意义的兼顾[J];南昌师范学院学报;2014年03期
4 蔡慧敏;;英语学习者和母语者作文质量对比分析[J];南京工程学院学报(社会科学版);2014年01期
5 罗钱军;;外语输出型教学中的“形式协商”:认知理据及策略优势[J];汕头大学学报(人文社会科学版);2013年03期
6 李茜;;任务后语言形式聚焦对英语学习者口语产出的影响[J];外语教学与研究;2013年02期
7 李健雪;顾晓丽;;语用意识增进教学与二语语用能力关系的实验研究——以传闻性据素为例[J];成都师范学院学报;2013年01期
8 吴丽云;;转换生成语法对英语句型结构难点的认知处理[J];考试周刊;2012年71期
9 毛怀周;;英语专业写作能力语法和词汇复杂性发展特征的动态研究[J];内蒙古农业大学学报(社会科学版);2012年04期
10 吴旭;;输入强化在高中英语词汇教学中的应用研究[J];长江师范学院学报;2012年04期
相关硕士学位论文 前10条
1 李聃;基于任务的形式聚焦在小学英语语法教学中的应用研究[D];西北师范大学;2016年
2 赵素梅;任务后对比性形式聚焦在高中英语词汇教学中的应用研究[D];湖南师范大学;2015年
3 李坤;前摄“聚焦形式”与虚拟语气习得研究[D];山东财经大学;2015年
4 吴月;形式与意义兼顾教学对高中生英语现在分词习得的影响[D];西北师范大学;2015年
5 蓝青;高中英语语法教学中形式聚焦法运用的实证研究[D];湖南师范大学;2014年
6 李琳;先导式形式聚焦教学法在中国初中年级英语语法教学中的使用[D];首都师范大学;2014年
7 王茹冰;输入式和输出式形式聚焦任务对英语词块习得影响的实验研究[D];南京师范大学;2014年
8 武林琳;输入方式对高中英语语法教学影响的实证研究[D];山西师范大学;2014年
9 张娜;聚焦形式教学法在高中英语语法教学中的应用[D];河北师范大学;2013年
10 王冲;形式聚焦对高中生英语语言输出的作用[D];陕西师范大学;2012年
，
本文编号：
2614908
本文链接：https://www.wllwen.com/zhongdengjiaoyulunwen/2614908.html
