美国高等教育的类型_高等教育的种类_高等教育的理想类型（《教育学术月刊》2013年第11期)

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高等教育的理想类型（《教育学术月刊》2013年第11期)

■孙   华

摘   要：运用社会学的理想类型分析方法，我们可以把世界高等教育抽象成三种模式，即罗马模式、盎格鲁-撒克逊模式以及东亚儒家模式。罗马模式高等教育体系的主要特征就是国家控制大学，大学推崇专业教育；盎格鲁-撒克逊模式的特征是国家对大学的弱控制，大学推崇自由教育；东亚儒家模式是威权政府统筹大学系统、大学推崇学术教育与职业教育分流战略。当然，任何一种高等教育模式的形成都是历史文化的产物，也是遗传和环境的作用，对任何他国高等教育模式的借鉴和学习都必须结合本土的历史文化传统，而不是机械的生搬硬套。

关键词：高等教育；理想类型；罗马模式；盎格鲁-撒克逊模式；东亚儒家模式

中图分类号：G40-01      文献标识码：A      文章编号：1674-2311(2013)11-0016-09

作者简介:孙华，男，教育经济与管理学博士，高等教育学博士后，湖北工程学院特聘教授；浙江师范大学田家炳教科院教授，大学文化研究所所长（浙江金华   321004）。

理想类型是社会学的分析方法之一。依据马克斯·韦伯的观点，社会现象纷繁复杂，因果关系错综复杂，为了理解社会现象而不导致某种单一形式的决定论，就有必要构建某些社会概念框架，这就是“理想类型”。韦伯指出:“一种理想类型是通过片面突出一个或更多的观点，通过综合许多弥漫的、无联系的、或多或少存在和偶尔又不存在的个别具体现象而形成的，这些现象根据那些被片面强调的观点而被整理到统一的分析结构中。”[1]所以“理想类型”是一种纯净的“概念体”，它不是“理想的”，却是“现实的高度抽象与概括”。所以“理想类型”的功能主要是启发与说明，它有助于学者通过模式的确定，达到理解和阐释事物本质的目的。[2]借助这一分析范式，我们把世界高等教育发展归类为罗马模式、盎格鲁-撒克逊模式和东亚儒家模式三种理想类型，以下依次分析其主要特征及形成因素。

一、罗马模式高等教育体系

罗马模式高等教育体系的主要特征就是国家控制大学，大学推崇专业教育。它起源于中世纪，植根于意大利原始形态大学——博洛尼亚大学的基础之上，经历英国双轨制大学、法国巴黎理工体制、威斯康星思想、苏系分科化制度以及高等教育大众化等过程，历经数千年发展最终形成自己的独特风格。罗马模式高等教育体系的代表性国家有意大利、瑞典、法国、德国、俄罗斯（前苏联）等。

1.罗马模式高等教育体系的起源与发展

罗马模式高等教育体系的母体是1088年建立的博洛尼亚大学（Alma Mater Studiorum），也被称为大学之母。博洛尼亚大学最初创立只有两个专业：法律和医学，职能是培养律师和医生，为当地日益发达的海运所带来的经济纠纷以及市民的健康服务。所以他们应当是最早的专业教育，当然，这也可以看作是职业教育。事实上，专业教育是一个宽泛的概念，它包括综合性的学术教育、单科性的专业教育和应用性的职业教育。专业教育的不同表现形式与社会需求密切相关。正是社会需求对专业教育理念的形成与发展产生了决定性的影响。专业教育中的“专业”包括两层意思：一是专门的学业，一是专门的职业。专门学业的教育，源于学科的高度分化；专门职业的教育，源于社会分工的细化。前者的合法性基础是高深学问，后者的合法性基础是社会需求。[3]在今天的世界高等教育体系中单科性的专业大学与综合性多科大学并行不悖、互为补充、相得益彰。当然，与早期大学教育的传统思想不同，专业教育既可以是职业性的，也可以是学术性的。

专业教育在博洛尼亚大学萌芽后，由于它的应用性、职业性和学术性的混合特征，迅速被其他地方所效仿。当然，职业性是它最主要的特性。其直接后果就是后世大学中文学院命运的变化。因为文学院的非职业和基础性特征，14世纪左右，一些大学的文学院被分出作为基础学院，原先的文法医神四科组成的大学变为神法医三科的专业性大学，比如当时的巴黎大学和后来英国的牛桥学院。另一方面，从15世纪开始，在法国，文学部开始脱离大学，成为中等教育层次的文法学校（Grammar School）为学生进入大学开设的预备科目。大学则完全由医学、法学和神学等专业学部构成，主要实施专业教育，培养医师、律师、教师、教会人员和国家官员等专业人才[4]。到了18世纪后期，文学部重新回归大学并转化为哲学院，实施专业教育。而英国的文学院在此期间却逐渐发展成为大学的核心学院。恰恰是文学院命运的变化表征着欧洲不同的高等教育模式——罗马模式与盎格鲁-撒克逊模式。

从历史文化的脉络看，脱胎于博洛尼亚大学的专业教育，在一千年的历史中影响了法国、德国，甚至可以夸张地说，它影响了除英国之外的整个欧洲大陆。当然，影响所到之处也是这些国家和地区的兴旺与发达。

16世纪后，文艺复兴运动、宗教改革运动的直接后果就是推动了欧洲科学教育和专业教育的发展，尤其是法德两国。在德国，政治和知识精英们进一步认为，科学教育所扮演的角色将会越来越重要，各门科学知识都将无一例外地得到教授。正如17世纪德国思想家莱布尼茨所宣称的，德国文化的特性之一，就是对于现实世界的偏好:“处理现实的学问几乎无一例外地肇始于德国。”[5]一百年后，这种教育理念传入法国。在它的引导下，18世纪中期，德国、法国、俄罗斯等相继创立了第一批实科学校。在法国，新兴资产阶级政府从国家需要出发，依据不同学科门类设立专门学院，其中1794年11月28日创建的巴黎综合理工学院(Ecole Poly technique)意义重大。这所大学的创办不仅为世界高等教育提供了一种专业性大学的模式，而且实现了专业教育与精英教育的有机结合。巴黎综合理工的筹建报告着重强调了两点意见：“其一，这所学校首先是为共和国培养有教养的军官和有能力的工程师；其二，因为这样的军官和工程师必须具有各种技术通用的理论知识，所以这所学校应‘同时复苏精密科学研究’，使它的学生有能力从事‘不计利益’的学术研究。”[6]从此，按专业实施教育成为了现代高等教育的基本特征之一，专业教育理念在高等教育中的合法地位得以确立。与此同时，矿业学院、路桥学院、造船学院、师范学院、炮兵学院等一大片专业学院应运而生。而在德国，1694年建立的哈雷大学推崇理性主义哲学思想，摈弃传统的经院哲学，提出大学应当有单纯的传授和保存知识的场所变为传授、保存和探究知识的场所。1810年，专业教育在柏林大学建立后走向了纯粹的学术型模式。如果说中世纪大学早期是一个职业教育者的团体，文艺复兴后的中世纪大学是一个人文学者的团体，那么洪堡之后的近代大学就是一个科学家的共同体。自此，发端于博洛尼亚大学以职业为特征的专业教育发展成为以学术为特征的专业教育。

专门学校与专业教育理念同样也影响了当时的俄罗斯。为了大力发展专业教育，彼得一世建立了一批培养专门人才的实科学校，例如，1699年在莫斯科建立的数学及航海学校，“教授数学与航海学，即与航海有关的各种知识，目的在于培养数学、外语教师以及与军事、工业部门有关的各种专门人才”。[7]数学与航海学校是18世纪初俄国其他类型的实科学校的模范，为俄罗斯培养了许多优秀的数学家、航海家、炮兵手和教师等。1701年，彼得一世还在莫斯科创办了炮兵学校、外国语学校、工程师学校、外科医学校等专门学校。由彼得一世时期开创的各类专门学校在19世纪中叶以后得到较大的发展。到1865年，俄国已有14所专门学院，如矿山、军事、医学、技术、农业和商业等学院。1896年，俄罗斯的专门学校数已经增长到38所。[8]

同一时期的英国也面临着类似的问题，新兴资产阶级的自由观念，大机器工业的需求使传统牛桥学院的高贵身份面临着巨大的压力。于是，双轨制教育模式应运而生，一方面以牛桥学院为主的古典大学继续坚守着自由教育的传统，另一方面以回应大工业革命需要的大学推广运动也全面展开，城市大学和多科技术学院遍地开花。英国在坚守传统的同时开始了专业教育。

专业教育介于学术和职业之间，作为连接高深学问与社会需要之间的中介体，它不完全是学科逻辑的产物。正是社会结构中连续不断的分工，才使得知识的分类以及社会上的职业分化与高等教育系统中的专门学业之间逐渐一致。社会分工和社会需求像一架飞转的机器不断地将社会和知识类别转化为相关学业类别，同时也将专门职业转化为专门学业。由于学科制度化、学术专业化的需要，现代大学按学科和专业培训重心被分成许多系科。这些专业化的系科与不同的社会需求和不同的职业分类相对应，彼此间以条块分割的模式存在，专业之间往往壁垒森严。[9]

19世纪后期，世界高等教育中心转移到北美大陆，在广袤的北美大陆，脱离宗教迫害与王权压榨的新大陆移民在生存压力与对自由的崇拜之上而产生的对科学技术的需求、对人性解放的渴望、对宗教和政府的限制与约束理想等等使新生的美国文化充满着浓厚的实用主义哲学色彩。[10]1862年，当充满着强烈实用主义色彩的《莫雷尔法案》（Morril Act）颁布后，短短的60年时间，美国共建立了69所赠地学院。赠地学院运动最终催生了威斯康辛思想（Wisconsin Ideal），威斯康辛大学的范·海斯校长开宗明义地说：“教学、科研和服务都是大学的主要职能。更为重要的是作为一所州立大学，它必须考虑每一项社会职能的实用价值，换一句话说，它的教学、科研和社会服务都应当考虑州的需要。[11]”此时，高等教育的专业教育更为突出。1876年，约翰·霍普金斯大学的创建，标志着研究生教育的开端。自此，专业教育从最初博洛尼亚大学的职业性历经柏林大学和约翰·霍普金斯大学的推动，终于实现了学术性专业教育的突破。但是，20世纪20年代，以芝加哥大学校长赫钦斯为代表的永恒主义学派扭转了美国的这种专业教育思想，最终使美国的高等教育转向了盎格鲁-撒克逊模式，这一点我们将在下文阐述。

专业教育发展的极致是前苏联时期，大学的每一个系科都对应着社会的一个职业领域，它在迅速提升苏联国力的同时也使高等教育走向了异化，人的自由与价值在这种专业教育面前毫无尊严，国家的需要是唯一的合法性理由。当然，高等教育大众化的浪潮同样推动了专业教育的发展。在大众化时代，精英教育已经成为奢侈，就业压力、经济需求和生源数量的剧增导致专业教育的空前泛滥。

2.罗马模式的政府与大学关系的变迁与型构

罗马模式高等教育体系的府学关系是国家控制的一元结构，即高等教育系统的所有单位是一个大一统的正规结构的组成部分，它们具有共同的目标，由中央统一进行决策。在府学关系上，政府对大学有较大的管理权，大学对国家负有重要的责任和义务，大学并不是一个完全自治组织等观念是这一模式的基本理念，这两点构成了罗马高等教育模式“政治”的基础。

如何型构这一府学关系，彰显着罗马模式高等教育背后的政治经济与历史文化特征。

从价值预设上看，罗马模式下国家视大学为国家与民族之事业，寄国家民族兴旺于大学。自民族国家产生以后，大学作为社会一国之事业，这种责任自然难以推辞。

从起源上看，早期的博洛尼亚大学是学生行会的大学。而且早期的意大利型大学组织还有一个特点，就是教授没有学者行会的会员资格。[12]这就为政府把持大学提供了方便。13世纪晚期，博洛尼亚当局很快便意识到大学的地位与价值，于是人类历史上第一次政府对大学的收编开始了。当博洛尼亚市政当局建立了有薪金的教师职位，大学的运转和教师的收入不再仅仅依靠学费的收入以后，以学生为中心的大学制度面临着合法性的危机，至1350年，大学在很大程度上已经依赖于市政当局的保护。政府对大学控制肇始于斯。而几乎是在同时代，巴黎大学强大的宗教背景使得巴黎大学无法寻求自己的“自由教育”意蕴，教会对大学的控制有恃无恐，历史上历届巴黎大学校长的加冕礼是以教皇的同意和出席而获得合法性的。随后的文艺复兴运动和宗教改革运动没有给巴黎大学带来更好的命运——新兴的资产阶级政府接管和继承了宗教的权力，大学不过是换了一个婆家，而管制与掌控依然如故。14世纪后期，巴黎大学在结束分裂教皇统治的大分裂运动中起到了带头作用，在神学事务中起到了国际仲裁人的角色，被查理五世称为“国王的大公主”。同一时期，民族团组织在大学管理中的作用逐渐消失，包括巴黎大学在内的法国各大学最终发展成为政府集权控制的罗马模式。[13]而18世纪以后，拿破仑的历史作用更无法忽视，其开创的法兰西第一共和国的社会管制方式——全能政府理念一直在影响后世，直至今日，法国大学仍然在政府的全面掌控之中。历史文化的惯性可见一斑。

16世纪的欧洲，文艺复兴运动和宗教改革运动又彻底动摇了神学在大学中的一统天下地位。同时在新教的社会里也产生了一种新的教育观：教育的功能应该是培养合格公民，大学应该为学生提供一些世俗的训练，“旨在提供给他一些派得上用场的知识，能够使他在条件有利的时候，承担日后将会选择的职业”。[14]这种观念不仅仅是推动了专业教育的发展，而且自然而然地增进了政府对大学的控制。当然，这种控制也并非坏事，政府获得了控制权，大学获得了发展空间。事实上，高等教育模式本身没有好坏之分，生成于民族国家和历史文化基础之上并能够给国家带来兴旺发达的就是成功的模式。

在德国，以马丁·路德为领袖的宗教改革运动，推动了处于新教中心的德意志诸邦建立了一批新教大学。在整个16世纪的欧洲，仅德国就建立了9所新教大学，包括马堡大学、耶拿大学和柯尼斯堡大学等。宗教改革运动中所建立的大学是“以地方世俗政府的智力权威取代天主教会的权威”。[15]其结果就是大学更加成为政府的工具，社会按照自己的需求控制大学的教育模式，而专业教育的性质决定了这一时刻它的兴旺成为可能。历史上，德国知识阶层就肩负着国家公务员的角色，学术自由等自然受制于国家利益。[16]当然，我们说德意志民族的集体主义精神、国家观念和纪律意识也是形成其府学关系的心理文化基础。同样，在俄罗斯，彼得大帝的勃勃雄心使他把振兴俄罗斯的野心工具化地投向了专业教育——没有强大的科学和充足的人才就不可能有国家或民族的振兴。政府的着意强化必然是大学在发展的同时失去自己的部分自由——从来就没有天上掉馅饼的好事。况且，像拿破仑、彼得大帝以及后世的希特勒和斯大林这些人本来就是专制和独裁的，国家之下，政府横亘社会的角角落落。在此之上，如果再加上所谓的国家兴衰和民族存亡的道德强迫，大学自然难以摆脱政府的过分控制。

二、盎格鲁-撒克逊模式高等教育体系

盎格鲁-撒克逊模式的特征是国家对大学的弱控制，大学推崇自由教育。它起源于中世纪大学的另一源头——巴黎大学，兴旺于英国牛桥体制的博雅教育，光大于20世纪美国的通识教育运动。盎格鲁-撒克逊模式高等教育体系的代表性国家有：英国、美国、澳大利亚、加拿大、新西兰等。

1.盎格鲁-撒克逊模式之自由教育的发轫与形成

通识教育，也称普通教育，它历经古希腊时期的自由教育以及后来的人文教育、博雅教育，到20世纪初期在美国被发展为通识教育。不言而喻，自由教育的确是起源于古希腊雅典的“自由民”所能享受的教育，为了培养城市共和国所需要的合格公民，“作为对完美的高贵气质和对人的优异的培育，自由教育在于唤醒一个人自身的优异和卓越”[17]。

自由教育传统对后世欧洲中世纪大学产生了深远影响。在另一所世界最古老的大学——巴黎大学内，从创办起“七艺”就被列为文学院的全部学科，只有通过“七艺”的研习才能升入专业学院——神法医三大专业学院。虽然，职业学院是巴黎大学的最初目标，并从一开始便受到政府的特别关注且为政府所控制，而文学院因为被列为大学的基础教育仍由学者自己控制，实行学术自治。吊诡的是，自由教育发轫于巴黎大学，却在后世的英美得以光大。巴黎大学的这种模式在12世纪末13世纪初传入英国，起初牛津大学以及其后的剑桥大学模仿巴黎大学的内部结构划分学部，但是很快文学部便在四部中处于核心地位，法学部、医学部、神学部等专业性学部日益边缘化，自由教育一枝独秀。[18]15世纪后，英国大学的寄宿制学院的地位日益凸显，由此产生著名的学院制。师生在共同的寄宿生活中保持密切的接触，又产生了导师制。学院制与导师制后来形成了英国所特有的大学概念：大学是一个以道德教育为主要任务的团体。随着学院制组织的产生，相应地出现了使命方面的变化：即学院的使命从专业训练转移到道德教育，通过建立师生间的密切关系培养国教派的贵族和绅士美德，牛桥学院的这种使命与欧洲大陆普通教育机构的文学部或哲学部的使命相似，牛津大学和剑桥大学的专业教育进一步衰退，完全变成了非职业性的上流社会俱乐部，几乎完全与英国的艺术界和科技界分道扬镳。[19]同一时期，巴黎大学的文学院被排挤出去自立为文法学校，而专业教育在巴黎大学大行其道。

文艺复兴运动以后，以“自由七艺”为核心的自由教育终于演变为大学的人文主义教育，此时大学开始从专业教育转向人文教育。

19世纪，北美以牛桥为蓝本设立的一批殖民地大学，也就是今天的“长春藤联盟”，继续推崇人文教育理念。但是此时的科学启蒙运动也席卷美国，而且由于美国西部大开发的需求以及自然科学、工艺技术等实科的需求日益强大，美国大学的古典文科教育受到了严重挑战。19世纪初，美国举国上下提出大学课程设置应着重实用学科，美国东部许多高校纷纷设立实用学科。专业教育泛滥的趋势冲击着美国大学，也冲击着以保守著称的耶鲁。针对这种情况，1828年，在杰里迈亚·戴（Jeremiah Day）校长的领导下，耶鲁发表了著名的《耶鲁报告》。

《耶鲁报告》极力肯定以古典学科为主的人文教育的重要价值而排斥科学的实用教育。《耶鲁报告》的根本性目的在于利用新共和主义的框架去包容共和主义的内容——自由教育，以更好地适应19世纪初期美国正处于变动不羁而又生机盎然的经济与社会状况。[20]

但是《耶鲁报告》还是没有挡住19世纪美国大学专业教育的脚步。随后的《莫雷尔法案》以及由此衍生的“威斯康辛理念”使北美大学开始了专业教育的转型，尤其是威斯康辛理念直接导致了美国大学的功利化。当愈演愈烈的服务之风吹遍全美大学校园的时候，当家政服务，甚至是农机具修理等也列入大学的专业教育后，越来越多的指责开始直指大学的职业化与低俗化。以弗莱克斯纳（Flexner）为代表的一批有识之士也开始回应了这种倾向。大学应当是一个高深知识的探究场所。大学应当成为“高深学问学院”[21]。它必须与社会保持适当的距离。大学应当时常给社会需要的东西（What the society needs）而非社会想要的东西(What the society wants )。否则大学就会犯荒唐可笑的错误。[22]

几乎是同时，面对大学日益分化的学科专业和学生愈来愈狭窄的知识面，人们又开始重视自由教育的思想。在美国，大学到底是为了追求真理，还是为生活做准备？ 成为各方论战的论题。而雅斯贝尔斯、赫钦斯、巴格莱、怀特海、杜威等则成为坚持自由教育的中坚力量。[23]

1945年，哈佛大学发表了《自由社会中的普通教育》，终结了北美大陆旷日持久的高等教育职业化和专业化倾向，以欧洲自由学科为基础形成的自由教育最终在美国演变为通识教育，以弥补专业教育所存在的褊狭。[24]与自由教育和人文教育一样，“普通教育意味着一个人在职业培训以外的全面发展，包括他的生活目标和文明化，情感反应的纯净化，根据我们时代最优秀的知识，对事物本质理解的成熟化”。[25]事实上，在今天的社会里，除了通识教育，大学所有的功能都可以由其他社会机构承担，所以通识教育在某种本质上应当是大学的灵魂。 “如果没有普通教育，我们决不能办好一个大学。如果学生和教授（特别是教授）缺乏共同的理智训练，一个大学必定仍旧是一系列不相关联的学院和系科，除了有一个共同的校长和董事会外，没有什么东西使他们统一在一起”。[26]

2.盎格鲁-撒克逊模式府学关系的沿革与固化

盎格鲁-撒克逊模式高等教育模式的府学关系特征是社会选择的多元结构，在这样的结构中，高等教育系统中各组织独立自治。

英美一直有自由主义的民族情结，这应当是盎格鲁-撒克逊高等教育模式的历史文化基础。

中世纪大学时期，英国以巴黎大学为蓝本组建牛桥，但是牛桥却并没有完全秉承巴黎大学的府学关系。一方面是英国毕竟不像法国那样与罗马教廷地理相邻，所以宗教势力有点鞭长莫及；另一方面，在英国一直以来教廷与皇权之间的摩擦和争斗就不断，而皇室每每要依仗大学的公共性与话语权才能占据上风，所以巴黎大学的宗教统治没有在英国得到复制。这样大学不仅免于宗教的过分干预，而且得到了王室的倚重。此外，英国一直有尊崇学术、强调自由与自治的传统，[27]这些因素再加上牛桥后来逐步形成的导师制与学院制对大学自身管理的强化，最终使大学与政府之间松散关系被各方认可。

14至16世纪，新兴的资产阶级发动的文艺复兴运动直接推动了人文教育的发展。自然，这种人文教育不可能最早出现在罗马，因为那里是教皇和宗教法庭所在地，英法则属于首选，尤其是英国，因为法国虽为世界各国大学开创了以“七艺”为标志的自由教育，但是由于巴黎大学强大的宗教背景，文艺复兴运动甚至没有给巴黎大学带来任何变化，不仅如此，宗教势力控制的巴黎大学反而出现剧烈的反弹，勒格兰事件使巴黎大学彻底背离了盎格鲁-撒克逊模式①。在巴黎大学，神学统治着一切学科。“在法国，人文主义在巴黎大学长期受到敌视”。[28]此后，拿破仑对法国高等教育的控制模式一直沿袭到今天的法兰西第五共和国，盎格鲁-撒克逊高等教育模式发源地的法国最终成为了罗马模式高等教育体系的一员。而在英国，一方面，当人文主义之风开始向大学渗透时，恰值英国正在进行一场轰轰烈烈的宗教和政治改革，都铎王朝的统治者亨利八世和伊丽莎白一世不信任旧“教士”和经院主义的知识，认为它们在某种程度上与反对他们统治的“教皇至上主义者”沆瀣一气。相反，他们青睐这种新的“经过改革的知识”。另一方面，在英格兰，相对来说，人文学科的学习是与实际生活和某种职业相关联的。这在某种程度上与人文主义在欧洲大陆上的想对抽象作用是不同的。[29]正如道格拉斯·布什（Douglas Bush）所言：“英国人文主义希望培养公民和政治家。”[30]表面上看，只有罗马模式的高等教育体系才注重职业教育。但是另一方面，如哈罗德·珀金所言:“如果有人认为，文学部与专业学部相比，较少具有功利性和职业性，那就大错特错了。因为绝大多数学生可能不再继续就学，文学部为他们在读写、辩论、思维、计算、测量和自然科学基础知识方面提供的有用训练，使他们适于承担教会和世俗政府中的种种职业。以辩论为主的教学方法使学生个个变得能言善辩。学生们正是依靠这种本事在布道、法庭听证和政府讨论中崭露头角的。”[31]所以自由教育虽发源于罗马模式的巴黎大学，但是却在英国得到承上启下的发展自然有它的道理。

府学关系的这种自由与松散的最终形成不仅仅依仗国家或民族的自由传统和对知识的敬畏传统，大学自身的抗争功不可没——事实上，在争取自治和自由、在坚守自身历史传统的过程中，大学一直没有停止过与政府当局之间的斗争，从早期的罢课、罢教、械斗和迁校一直到当代的罢课与诉诸法庭。府学双方最终在民族文化心理和历史传统以及大学的自由诉求之下达成共识，形成规范。早期牛桥与宗教和市政当局的无数次争斗至今让人记忆犹新。18世纪后期，作为世界高等教育中心的北美大陆，斯坦福大学的罗斯事件、威斯康辛大学的埃利事件、达特茅斯诉讼案、阿德勒诉美国纽约州教育委员会案等公共事件与司法判例助推了府学权限的合理划分，而联邦宪法的分权和美国社会的自由意识与制度安排也最终确保了府学关系的走向。

三、东亚儒家模式及其崛起之策

从意大利到法国，从英国到德国，再到美国，每一次高等教育中心的转移不仅仅是世界学术中心的转移，更是高等教育模式的嬗变与创新，以及由此导致的国力提升。而上世纪70年代后期，东亚韩国、日本、新加坡等国家以及香港与台湾地区的高等教育发展也同样带来了区域的繁荣。

东亚儒家模式是指二战后，尤其是上世纪6、70年代后对日本、韩国、新加坡以及中国的台湾和香港等受传统儒家文化圈影响的国家和地区的迅速崛起起到巨大作用的高等教育模式的概括，这种模式尤其见诸韩国与新加坡。其特征是威权政府以绩效主义和管理主义为宗旨统筹大学系统，体现出政府主导特征，府学关系介于罗马模式和盎格鲁-撒克逊模式之间。大学推行精英化学术教育与普及性职业教育分流战略，并侧重理工教育，高等教育系统呈现哑铃型结构。

1.东亚儒家模式高等教育模式的孕育与演进

东亚儒家高等教育模式主要起于二战以后，尤以上世纪70年代以后迅速发展并最终定型的日韩、新加坡以及台湾和香港地区高等教育体系为代表。

二战后，东亚的许多国家刚刚摆脱殖民统治，随即便面临实现现代化的巨大压力。为巩固政权，改善民生，发展经济，就必须寻求一种可行的技术路径，而政治精英和文化精英们也同时敏锐地意识到解决这一问题的关键则是高等教育的“现代化”问题，即，选择高等教育作为强国之路。但是东亚当时的高等教育历史与现状与西方国家完全不同，所以就不能像高等教育的早发内生型国家那样依靠大学自身的缓慢演进，而必须自上而下，有目的、有计划地通过政府行为强制启动，推动大学为国家复兴和社会发展服务。战前，或战后一段时间，东亚地区的高等教育除了日本以外并未有可圈可点之处。但是在上世纪70年代以后，东亚地区高等教育迅速崛起并推动了地区或国家的现代化进程。东亚各国尤其是当年的“亚洲四小龙” 几乎是同时选择了精英化学术教育与普及性职业教育并重的高等教育战略，一方面创建少量名牌大学、研究生院，一方面大力发展高等职业教育和成人高等教育，培养应用型人才，为科技立国提供前沿科学支撑与高素质人力资源。

在精英化学术教育与普及性职业教育分流方面，港台与韩国、新加坡均采取积极措施，并体现出鲜明的政府主导倾向。1988年，香港在已有两所大学的基础上，再创香港科技大学，担负起发展科学的重任，二十几所称谓不一的学院则注重职业技术人才的培养。新加坡在基础教育阶段即实施“分流制”、“双语制”以及“天才教育计划”等政策，为高等精英教育和职业教育选拔合适人才。整个新加坡高等教育体制分为两类：精英教育有三所大学负责：新加坡国立大学（NUS）、南洋理工大学（NTU）和新加坡管理大学（SMU），其余为高等职业教育。韩国于上世纪7、80年代开展了一场实验大学的运动，90年代以后，又重点投资、重点扶持一批大学及其科系；同时学习西方，大力发展短期大学和各类业余大学。在台湾，国民党退台后，迁台之各名校相继在台复校，当时即有大学21所（大学内附设有大量研究所，可授予硕士、博士学位），此外还有独立学院和专科学校等，基本构成了一个体系。[32]

在精英化学术教育方面，韩国在上世纪80年代以后，为了培养高级头脑和保证学术活动的先导性，并保障国内高级人力的供给，重点培育以研究生院为中心的研究型大学，大力缩减此种大学的本科生规模，其师生比达到1∶10，特别是设立不含本科专业的信息通信、外贸外交、设计等与国际化、信息化相关的研究生院。新加坡在推动学术教育与职业教育的合理分流上除注重初级学院的普及以外，对学术教育尤加重视，其重要策略之一就是推动研究型大学国际化，主要是师资国际化，即延聘国际一流师资到新加坡一流大学执教。一度，新加坡国立大学教员的50%、研究员的75%是外国人，而南洋理工大学和新加坡管理大学的教员中70%～80%都是外国人。[33]

从科类结构的调整看，“四小龙”为使高等教育更好地服务于经济建设，普遍做法便是增大理工科学生的比例，以至矫枉过正，由此前的重文轻理变为重理轻文。韩国的文理科大学生比例在1979年之前为6∶4，此后则颠倒成为4∶6；1982年，理工科毕业生所占比例高达73%。新加坡彻底抛弃重学轻术传统，提高工学院的地位，大批培养高水平的工程技术人员，导致高材生大批向理工科集中。上世纪90年代，为因应工业化发展，台湾当局一再声称，高等教育要从量的扩充转移到质的提高，科系设置应以配合台湾当前的经济建设为目标，自上世纪70年代后期始，自然科学及工程类学科发展很快。为使科类设置符合社会经济建设需要，四小龙的工科院校内大多设有顾问委员会，成员为各企业代表、政府官员、教师，借此反映政府和企业界对工科教育的要求，以便及时调整课程设置和学业标准。[34]

东亚各国或地区基本上属于儒家文化圈，在历史文化上，儒家的传统是重玄学轻技艺，所以，对职业教育轻视是传统也是心理倾向。战后，东亚各国与地区深知高职教育之于经济发展和区域强盛的作用，于是通过政府立法或政策杠杆来推动高等职业教育的发展，并通过教育制度创新来推动国高等职业教育迅速发展。

首先是立法，这也是保证高等职业教育发展的重要举措。比如台湾地区，对于高等职业教育就有专门的立法，如1976年颁布的《专科学校法》和《职业学校法》等，以后又经过多次修改使之更适合于台湾的本土。而产业需求则在实践层面起到了对高等职业教育的巨大推动作用。上世纪70、80年代飞速发展的亚太产业经济圈和亚洲四小龙的崛起，使受过高等职业教育的人力资源身价倍增。人力资本市场的需求和高等职业教育的高额回报与高等职业教育立法一起开创了这一地区的新型高等教育模式。

其次，为了发展高等职业教育，政府推动大学多样化和个性化战略，而且在鼓励私立高等职业教育发展上给予优厚条件。以台湾地区为例，当局鼓励私立大学的发展，1989年，高校总数109所，其中私立72所，占66%左右，但大部分为专科学校，且主要承担高等职业教育。[35]1990年，韩国的私立大学数、在校生数均占全国大学数和总在校生数的80%左右。[36]个性化战略则是指打破同一的办学模式，各类大学各负其责，提高办学效益，根据自己的比较优势发展自己的特色，以适应社会对高等教育的多样化需求。在韩国，两至三年制的初级学院因其课程的实用性和明确的职业导向而受到欢迎，于是出现了专科院校与四年制大学争夺生源的情况。另外，传统四年制大学也开始做出相应变革，例如修改专业和课程设置，提供灵活多样的修业计划，积极引入业界资源并增加学生实践锻炼的机会等。由于政府确定了很小部分研究能力较强的大学作为建设研究型大学的对象，大多数本科院校纷纷将目标从传统理性主义的心智锻炼转向职业主义的就业培训。[37]

精英化的学术教育使得国家的科学技术水平迅速提升，而普及性的职业教育又提供了充足的高素质人力资源，所以，以韩国和新加坡等为代表的“四小龙”能够在战后极短时间内迅速崛起。

2.东亚儒家模式大学与政府关系的政治文化基础

东亚儒家模式高等教育体系的府学关系特征表现为“开明的家长制”的威权主义色彩，一般是国家适度控制以及大学的有限自由，它既不像罗马模式那样国家全面掌控，也不像盎格鲁-撒克逊模式那样高度自由。儒家文化一直有“父母官”性质的政府定位，政府为民做主、民众拥戴政府、社会秩序分明且和睦有序。所以，战后东亚威权性质的政府与儒家文化的东亚价值是东亚儒家模式大学与政府关系的政治文化基础。

东亚儒家高等教育模式的形成是历史文化共同作用的多因结果。其最大的特征就是威权型政府的性质决定着府学关系的类型。战后东亚威权型政府形成有其必然因素，一方面东亚各地深受中国传统儒家文化以及封建集权制的历史影响。第二，当时的东亚许多国家和地区长期处于封建专制统治之下，经济文化观念落后，传统惯性力量巨大，要实现现代化，就不能缓慢地等待民众的觉悟，而必须诉诸政府行为。政治、经济领域的政府行为主导必然导致教育领域的中央集权，因而政府极力加强对教育的控制亦属必然。在政治层面，落后国家实现现代化的过程本身就是一个宏大的社会动员的过程，需要一个拥有权威的中央政府，而介于民主与专制之间的威权型政府恰恰符合东亚地区的内外部要求与条件。另一方面，二战后东亚地区的民族解放等重大历史事件又提供了马克思·韦伯所说的克里斯玛（charisma）型政治强人，这恰恰是威权型政府的必要条件之一。这样，外部是现代化的压力与国家振兴之需，内部是政治历史文化之惯性，再加上“英明的领导人”的影响力，这样东亚威权型政府的形成水到渠成。在威权政府统治下，社会呈现阶层化的倾向，政府强调的是命令、服从与秩序。[38]这种政治体制下，政府给予大学适度自由，大学则必须服从国家利益。

比如1965年新加坡独立后，国家的政治、经济、文化处于全面建设和发展时期。为了使教育获得更好的发展并更高效地服务于国家需要，国家全面掌控教育大权，并使其按照政府意志发展。彼时，新加坡高等教育都由教育部集中统一领导和管理，高等教育的方针、政策、内容、方法、规章制度及大学组织中的教师人事等等，均由教育部直接负责，学校无权过问。当然，大学也从政府那里获得了发展所需的经费。由于高等教育在短时期内为国家的发展提供了源源不断的各类人才，使这种管理方式得到了社会的认可，最重要的是李光耀的个人威信使这种威权管理体制获得了合法性。

东亚高等教育模式定型的另一因素就是东亚价值，也称“亚洲价值”的作用。所谓亚洲价值是指是受儒家文化影响地区的价值，是影响着亚洲人行为的具体倾向或信念，它起源于儒家文化。[39]

亚洲价值对东亚模式高等教育的型构作用必须从政治与文化、政治与伦理的观点来看。首先，从政治与文化的观点来看，东亚的政治传统可以看作是族长对君主权威的服从。另外，东亚政治的主要特征是统治者的绝对领导、强大的政治与伦理道德、家长制权威和无条件的忠诚。在儒家政治与伦理文化中，等级体系由两个核心的概念构成，即权威与服从。在东亚传统的受儒家影响的社会中，这体系是适用于所有社会阶层、群体和组织的黄金定律。然而，以儒家政治道德规范为基础建立东亚政治文化，既有积极作用，也有消极作用。根据西方民主理论，权威的领导、家长制的作风和缺乏宽容，可以看作是发展民主政治的消极因素。但是这些因素对于不稳定或不发达的国家来说，，会对其政治和社会起到积极作用。例如，在受过殖民统治的政治和社会体系中，领袖人物或政治家的强硬领导会成为其重建的力量。当然，这种领导如果超过一定的限度，就会形成极权主义或专制主义。另外，家长制权威是基本的政治与伦理原则，一方面它强调社会各层次之间的等级秩序，府学关系亦在其列；另一方面，它强调一种互惠的人际关系。以这种互惠的人际关系为基础，形成了儒家的政治哲学，即人文主义。在受儒家文化影响的国家，人文主义一直以来都受到重视。[40]这种文化的效应就是国家控制大学并提供资源，大学服从国家利益。按照费孝通先生的解释，这种政治生态属于东方文明中“爸爸式的权力”。[41]

东亚价值对府学关系的型构表现在传统价值观对双方的约束，即政府承认大学的地位与作用，在宽泛的意义上尊重“文化化身”的大学，但是作为高等教育机构的大学不得冲撞政府的权威并要服从政府的“善意”领导；大学则以儒家的“家国担当”为己任，并适度表现大学作为社会智者群体的良心、责任与自由秉性。

在分析了高等教育的理想类型的同时，需要强调的是，各国的大学模式无不带有鲜明的本国特色。各国的历史、文化、经济制度以及各种权力结构和非正式的信息交流作用等，都会在大学模式的某些共同特点上施加不同程度的影响。[42]曾经担任哈佛大学校长达40年之久的艾略特（Charles W. Elliot）也说过：“在任何社会中，高等教育机构都往往是一面鲜明反映该国历史与民族性格的镜子。”[43]高等教育模式是遗传和环境的产物，因此，对任何他国高等教育模式的借鉴和学习都必须结合本土的历史文化传统，而不是机械的生搬硬套。

注释

①勒格兰（1455-1522）是德国哲学家，人文主义者，因支持犹太教法典而遭到德国科隆大学神学院的反对，进而被宣布有罪，勒格兰遂写信给法国神学家勒费弗尔，勒费弗尔（1450-1537）在法兰西学院公开为勒格兰辩护，而举足轻重的巴黎大学神学院则明确站在科隆大学一边，同意给勒格兰定罪。

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责任编辑：武   杰       

Ideal Type of Higher Education Modes

Sun  Hua

（Zhejiang Normal University, Tin Ka Ping Institute of Education Sciences, Jinhua Zhejiang, 321004，China）

Abstract: By using the Analysis Method of the ideal type in Sociology, the world higher education can be abstracted into such three modes as Roman mode, Anglo-Saxon mode and East Asia Confucian mode. The main features of the higher education system in Roman mode are state-controlled universities and  recommended  professional education; Anglo-Saxon mode are characterized by weak state-controlled universities and respected liberal education; East Asia Confucian mode is related to the authoritarian government’s co-ordination on universities’ system and the recommended strategy of separating both academic education and vocational education. Since any kinds of the formation on higher education are not only the product of history and culture, but also heredity and environment, during the process of studying any kinds of other nations’ higher education mode, people need rationally combine them with local history and cultural traditions, rather than adopt it mechanically.

Key Words: Higher Education; Ideal Type; Roman Mode; Anglo-Saxon Mode; East Asia Confucian Mode

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